EDUCACIÓN AMBIENTAL Y ESCUELA BOLIVARIANA

 

 Maricenia Álvarez

Facultad de Ciencias de la Educación

Departamento de Ciencias Sociales

Universidad de Carabobo

maricinia@hotmail.com

 

RESUMEN

El objetivo central del presente ensayo es la revisión crítica de la fundamentación teórica de  tres dimensiones que se desprenden del encuentro entre educación ambiental y la escuela bolivariana en el marco del Sistema Educativo Bolivariano, estos tres elementos serían: educación ambiental o educación para el desarrollo sostenible, el Decenio de la educación para el desarrollo sostenible y el eje integrador ambiente y salud como lineamiento del Currículo Básico Nacional que se desarrolla en las escuelas bolivarianas.  En esta perspectiva esta indagación utiliza elementos de una investigación documental para la revisión bibliográfica prevista. 

 

Palabras clave: educación ambiental, escuela bolivariana, educación para el desarrollo sostenible

 

 

ENVIRONMENTAL EDUCATION AND BOLIVARIAN SCHOOL

SUMMARY

 

The main objective of this paper is a critical review of the theoretical basis of three dimensions that emerge from the meeting between environmental education and the Bolivarian school under the Bolivarian Educational System, these three elements are: environmental education or education for sustainable development the Decade of education for sustainable development and inclusive environment and health axis as a guideline national curriculum that develops in the Bolivarian schools. In this perspective, this research uses elements of documentary research for the literature review planned.

 

Keywords: environmental education, Bolivarian school, education for sustainable development

 

 

Educación ambiental y sus “transiciones” conceptuales

 

González Gaudiano  (2005) es un docente investigador de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), en su texto Educación ambiental para el desarrollo sustentable: transiciones conceptuales de la última década, ofrece una “rápido repaso” de las ideas que se han venido debatiendo en educación ambiental a nivel internacional, sobre todo a partir del abandono de las concepciones iniciales que se aprobaron en Tbilisi en 1977. Un elemento interesante encontrado en el texto es lo referido a las “prácticas pedagógicas emergentes” vinculadas a la educación para la sostenibilidad y el Decenio de la educación para el desarrollo sustentable (2005-2015) aprobado por la ONU en 2002 y elaborado como propuesta educativa orgánica por la UNESCO en 2003. González Gaudiano (2005:25) parte de una premisa general: los “enfoques dominantes, la mayor disponibilidad de recursos financieros y la mejor capacidad para incorporar innovaciones”, a saber, las experiencias más exitosas en las primeras décadas de la educación ambiental se produjeron en “los países desarrollados, especialmente Estados Unidos, Canadá, Australia, Inglaterra y algunos europeos continentales”.   Esta situación le permite concluir que la educación ambiental derivó en “una aplicación incompleta y sesgada”.  Vamos a revisar sus argumentos sobre esta condición clave.

El autor señala que las experiencias iniciales se dieron de manera especial en los ambientes escolares formales, sobre todo en aquellos ligados a la educación infantil y de jóvenes, en algunos casos llega hasta la educación universitaria.  Otro elemento es que estuvo “ligada al componente verde del ambiente”. De manera puntual refiere que los movimientos verdes, en su mayoría, no vincularon en ese momento los problemas medioambientales con el tipo de desarrollo económico determinado por los mercados, como sucede hoy en día con los llamados movimientos altermundistas.  Nuestro investigador hace suyas las conclusiones de un reporte del Centro de Investigación e Innovación Educativa (CIIE) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), publicado por Kathleen Kelly-Lainé  (OCDE, 1997).

Estas conclusiones no fueron muy favorables para establecer los impactos sociales de la educación ambiental en los países industrializados del hemisferio norte y se pueden compaginar con otra afirmación del autor mexicano: en 1997 la UNESCO, durante la Conferencia Internacional sobre ambiente y sociedad: Educación y conciencia pública para la sustentabilidad (Tesalónica, Grecia) “intentó emitir certificado de defunción” de la educación ambiental a nivel internacional, sustituyéndola por la educación para “el desarrollo sustentable”, expresión que Leff  (2000) ha categorizado como parte del discurso neoliberal ambientalista.[1]  En otro estudio presentado (Giolitto, 1997) por González Gaudiano (2005:28) éste centra su atención en la debilidad mayor de las experiencias de esta década en el mundo industrializado, cuestión no muy diferente en nuestra región.  

La conclusión de González Gaudiano es contundente: en más de treinta años que ha recorrido la educación ambiental desde 1972, a nivel nacional e internacional, con muchos encuentros y reflexiones en los ámbitos educativos, ecológicos y de los movimientos ambientalistas –sumados los movimientos altermundistas de la década de los años 90--, los resultados de las experiencias resultaron en una verdadera y trágica paradoja: “Hemos sido educados (…) para ‘competir y consumir’, más que para ‘cuidar y conservar’.”  ¿Por qué este fracaso? Simplemente porque un “instrumentalismo extremo” domina las políticas y prácticas pedagógicas de los países industrializados del norte, pragmatismo que se ha esparcido como cáncer ideológico hacia las economías emergentes (Rusia, China, India, Sudáfrica y Brasil) y el resto de la humanidad, salvo contados espacios que procuran experiencias alternativas al consumismo desenfrenado, a nivel local, nacional e internacional.

En fin, la “mercadización ha infiltrado virtualmente todas las áreas de la vida pública”. La presentación de estas reflexiones sobre las experiencias de la educación ambiental llevó a González Gaudiano (2005:31) a una precisión muy inquietante, la educación ambiental ha retrocedido en lugar de avanzar, “…no ha sido aplicada tal y como la prescribieron los principales fines y objetivos aceptados en la Conferencia de Tbilisi”. Estos fines solicitan la formación de una “ecociudadanía”, prácticas educativas que han fracasado alcanzándose una circunstancia contraria: a partir de la década de los años setenta “…los problemas ecológicos del planeta se han agudizado”. Agregaríamos nosotros: vivimos un mundo en donde una minoría, tal vez un poco más del 20% de la población mundial, hace suyo los estilos de vida que reflejan la desquiciada civilización del consumismo irracional y desenfrenado que conduce a la humanidad al cataclismo planetario.

En otro contexto, en América Latina la situación y la historia de la educación ambiental, según nuestro autor mexicano, “ha de leerse de otra manera”.  En primer lugar, como lo explica Colom (2000), en los sistemas educativos de la inmensa mayoría de los países de nuestra región también el contenido de las prácticas pedagógicas ambientalistas dominantes nunca han puesto en duda el modelo social, económico y científico tecnológico que ocasiona los daños, a veces irreversibles, a la naturaleza.  Paralelamente, de manera un tanto incomprensible, los discursos ambientalistas y las discusiones sobre la defensa de los ambientes naturales han devenido en circunstancias marginales que poco o casi ningún efecto han tenido sobre la educación formal, porque se han constituido “al margen del sistema educativo” formal.

González Gaudiano (2005) señala que tres elementos generales caracterizan a la educación ambiental en América Latina.  En primer lugar, se han dados procesos sociales y movimientos políticos, así como propuestas educativas populares, que vinculan atender los problemas ambientales y atender al mismo tiempo las necesidades sociales en la región.  Pobreza y ambiente, exclusión social y depredación de la naturaleza, desigualdad económica y destrucción del medio ambiente son temas transversales en las sociedades de América Latina.  Este elemento lo diferencia de los habitantes de las regiones del norte desarrollado y consumista. Una segunda característica es originada por influencia de los acuerdos de Johannesburgo (Cumbre Mundial de Desarrollo Sostenible/Rio +10)[2]  en la región latinoamericana y la irradiación de los discursos y contenidos de la educación para el desarrollo sostenible (EDS) que se impuso en la mayoría de los sistemas educativos de los países.  El tercer y último elemento indicado por González Gaudiano está referido a las exhortaciones por la educación ambiental realizadas por los organismos educativos internacionales de la región, por cierto, casi siempre son dirigidos a los “pobres y sectores marginados del desarrollo social”.  Estos organismos se olvidan de la población de consumidores privilegiados de los países del norte industrializado y mucho menos se refieren a los sectores privilegiados de las clases sociales de alto poder adquisitivo en Latinoamérica. 

El Decenio de la EDS

En Diciembre de 2002 la Asamblea General de la ONU aprueba la Resolución 57/254: Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible.  Este Acuerdo, en primer lugar, hace referencia a la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y Desarrollo celebrada en Río de Janeiro en 1992.  Asimismo se menciona  “que, en el Plan de Aplicación de las Decisiones de la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Sostenible (‘Plan de Aplicación de Johannesburgo’) se haya confirmado la importancia de la educación para el desarrollo sostenible” (ONU 2003).  Así que el organismo mundial “Decide  proclamar el período de diez años que empieza el 1° de enero de 2005 el Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible…” (loc. cit.).  Igualmente designa a la UNESCO como organismo rector para la promoción de las acciones en el Decenio.

Posteriormente, en diciembre de 2003, la Asamblea General de la ONU aprueba la Resolución 58/219 (ONU 2004), en donde, entre varios asuntos,  hace referencia al Informe del Director General de la UNESCO y  “Toma nota del marco para el proyecto de plan de aplicación preparado por la Organización de la Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura” (Ibídem). En el mismo texto “Reafirma que la educación para el desarrollo sostenible es fundamental para promover el desarrollo sostenible y, a este respecto, alienta a los gobiernos a que consideren la posibilidad de incluir medidas para aplicar el Decenio….”. Al año siguiente, de nuevo el organismo internacional en su Asamblea General aprueba la Resolución 59/237 (ONU 2005), en donde hace un recordatorio general sobre la necesidad de adelantar acciones que garanticen el Plan de Aplicación de la UNESCO para el DEDS.  Adicionalmente en esta Resolución también se pide la intervención del Secretario General de la ONU.

El año 2006 la UNESCO publica el Plan de aplicación internacional,  documento importante porque da a conocer las orientaciones oficiales para que todos los países afiliados a la ONU desarrollaran iniciativas nacionales, regionales y locales para el desarrollo de los objetivos clave del  DEDS.  En primer lugar el texto señala el carácter del Plan, seguidamente se presentan los “objetivos del Decenio”, de acuerdo a la Resolución 59/237, a saber, se “alienta  a los gobiernos a que consideren la posibilidad de incluir (…) medidas para aplicar el Decenio” (p.6)[3].  Asimismo se “invita  a los gobiernos a que promuevan concienciación de la opinión pública y una mayor concienciación” (ibídem).  El documento también indica los “objetivos subsidiarios” o específicos del DEDS: (1) proporcionar oportunidades para afinar y promover perspectivas del desarrollo sostenible, (2) poner de relieve la función fundamental que la educación y el aprendizaje desempeñan, (3) facilitar la creación de redes de intercambios, (4) fomentar una mayor calidad en la enseñanza, (5) prestar asistencia a los países y (6) proporcionar a los países nuevas oportunidades para incorporar la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS).

Adicionalmente se indican “cuatro aspectos fundamentales” para la EDS.   En primer lugar, (i) mejorar el acceso a la educación básica de calidad, (ii) reorientar los programas educativos existentes, (iii) aumentar el conocimiento y la conciencia del público e (iv) impartir formación.  De inmediato señala que la EDS “prepara a todas las personas” para enfrentar y resolver las amenazas sobre el futuro del planeta.  Se define igualmente a la EDS, de acuerdo a la Cumbre Mundial sobre el Desarrollo Sostenible  que se realizó en Johannesburgo  en el año 2002. Deseamos resaltar una frase del texto: “no bastará con reformar los planes de estudios”,  la EDS debe promover cambios en los estilos de vida de los ciudadanos, cambios en la cotidianidad de miles de millones de personas que permitan que se desarrolle una nueva manera de la permanencia del hombre en la tierra, para ello “la sociedad deberá realizar esfuerzos amplios y sostenidos”.

Un elemento esencial del Plan se refiere a quienes instituyeron  el DEDS a “raíz de las solicitudes de los gobiernos nacionales” realizaron primero en la ONU y, posteriormente, en la UNESCO. Esta circunstancia debería conllevar un compromiso muy grande para el desarrollo de planes nacionales, regionales y locales, ámbito que corresponde a estos referidos gobiernos nacionales solicitantes.  Es decir, que “el éxito del DEDS dependerá de las iniciativas”  que tomen los gobiernos en cada país.  No hacerlo es anticipar un fracaso.  Por ello las siguientes orientaciones del organismo educativo internacional: (i) elaboración de un plan nacional para la ejecución del DEDS y (ii) la creación de “equipos o comités interministeriales (salud, trabajo, medio ambiente, etc.) que se distribuyan tareas y aporten recursos. Se reafirma el “papel rector de la UNESCO” en el DEDS, es decir, el organismo serviría como “laboratorio de ideas, establecer normas, facilitar el intercambio de información, crear capacidades y promover la cooperación internacional” (p.17).  El referido organismo educativo internacional desempeñaría un rol de coordinación de primer orden ya que cumpliría con la función de catalizadora de nuevas asociaciones de entidades públicas, privadas y comunitarias.  Asimismo fomentaría actividades de seguimiento y evaluación, impulsaría programas de investigación sobre EDS y la sostenibilidad planetaria. Los países,  organizaciones e individualidades participantes del DEDS tendrían en el organismo internacional un foro natural para el aprovechamiento compartido de prácticas exitosas.  Como hemos presentado, el marco de acciones que significó el Plan de la UNESCO debió permitirles a países asociados al organismo educativo internacional avances en el desarrollo de las iniciativas que implica el DEDS. 

Educación Ambiental en la planificación pública en Venezuela

 

Contenido en varios instrumentos legales el gobierno bolivariano ha impulsado lo que se denomina enfoque ecosocialista. Ahora bien, ¿qué atributos presenta este enfoque del estado venezolano?  En la Ley del Plan de la Patria (2013) se plantea la perspectiva,  en el entendido de que el referido instrumento legal oficializa la planificación del país para el período 2013/2019,  denominado Segundo Plan Socialista de Desarrollo económico y social de la nación. En nuestro caso nos vamos a detener en el  Gran Objetivo Histórico Nº 5: “Contribuir con la preservación de la vida en el planeta y la salvación de la especie humana”.   En el  objetivo nacional 5.1 se señala lo siguiente:

Construir e impulsar el modelo económico productivo eco-socialista, basado en una relación armónica entre el hombre y la naturaleza, que garantice el uso y aprovechamiento racional, óptimo y sostenible de los recursos naturales, respetando los procesos y ciclos de la naturaleza.  (Plan de la Patria 2013:34)

 

Para que ello sea posible el Plan indica la necesidad de “impulsar de manera colectiva la construcción y consolidación del socialismo”, único modelo social que enfrentaría el “modelo depredador, discriminador e insostenible capitalista”.   Para tal cometido se proponen en el Plan, entre muchas, las siguientes acciones que tienen relación con la EDS y el DEDS que impulsan la ONU y la UNESCO a nivel mundial.

Con orientaciones similares a lo que venimos señalando, el  Ministerio del Poder Popular para el Ambiente (MPPA)   de Venezuela, a través de la Dirección General de Educación Ambiental y Participación Comunitaria, publicó un documento determinante para nuestra investigación: Política y estrategia nacional de Educación Ambiental y participación popular (2012). El documento resalta los derechos ambientales de los venezolanos contemplados en la Constitución de 1999: (i) disfrutar de un ambiente seguro, sano y ecológicamente equilibrado (art. 127), (ii) política territorial consensuada y bajo criterios de participación ciudadana (art. 128), (iii) protección ambiental y sociocultural de los ecosistemas (art. 129) y (iv) obligatoriedad de la educación ambiental (art. 107).   Asimismo ratifica que las políticas en educación ambiental que se presentan se insertan en el II Plan Socialista 2013-2019, de manera concreta en el objetivo histórico referido a la  necesidad de preservar la vida en el planeta y la salvación de la especie humana, que ya hemos referido.  

Asimismo se sostiene que es imprescindible en el país “una nueva visión de la educación ambiental”, que se denomina educación ambiental popular, esta modalidad educativa se caracteriza porque:

(…) tiene una naturaleza política desde el momento en que se concibe como transformadora del individuo; es popular, emancipadora, liberadora e impulsa cambios en la estructura social imperante; está orientada, además, hacia una praxis crítica, transcendiendo los enfoques academicistas para reencontrase con los saberes populares, con una visión incluyente y democrática, que fomenta principios, valores y habilidades para la construcción de una sociedad justa, responsable y sustentable. (Ministerio del Ambiente 2012:9)

 

Para el logro de esta transformación de la educación ambiental tradicional los dos entes ministeriales (MPPA y el MPPE) “definieron las orientaciones para el plan nacional” en esta área. Además diseñaron asimismo las líneas orientadores del Eje ambiente y salud integral del subsistema de educación básica.  ¿Por qué debe ser popular la educación ambiental?  En Venezuela se viene organizando el poder popular[4] desde hace algunos años, una de sus primeras expresiones son los consejos comunales  que “contemplan en sus estructuras los comités de ambiente, los cuales son responsables de asumir y gestionar las situaciones y problemas socioambientales en sus áreas de influencia, por medio de las diferentes organizaciones ambientales” (loc. cit. p.7).  Es decir, que las líneas orientadoras de la política de formación en educación ambiental deben centrarse en las organizaciones populares que están naciendo en el proceso de transformación social, económica y política que vive el país.  Una política que va más allá de las instituciones educativas tradicionales que forman a los estudiantes en los límites físicos, sociales y cognitivos de la escuela o el liceo.

En el texto se presentan los conceptos esenciales de las líneas orientadoras.  Primero, ambiente, entendido como un conjunto o sistema de elementos de la naturaleza física, química, biológica y cultural.  Se entiende que es un sistema complejo, por lo debe verse desde una perspectiva que integre procesos históricos, ecológicos, culturales, éticos, económicos y tecnológicos.  Un segundo concepto clave es desarrollo sustentable, a saber, un tipo de desarrollo que logre el “máximo de bienestar social” pero con medidas para la “conservación de los recursos naturales y el equilibrio ecológico”, sin comprometer a las generaciones futuras.

Los objetivos de la Política Nacional son cuatro: (1) Servir de base a la definición de estrategias de educación ambiental y participación popular. (2) Proporcionar orientaciones que permitan unificar criterios y avanzar. (3) Fortalecer y ampliar los mecanismos de cooperación, alianzas e intercambios y (4) orientar los procesos de participación, formación, divulgación, investigación y sistematización para socializar el conocimiento ambiental. 

Adicionalmente el documento refiere la estrategia nacional para consolidar las acciones que deberían realizar los ciudadanos, el poder popular naciente, las instituciones públicas y privadas.  Para estas estrategias el “gran reto” es tener “un pueblo consciente y organizado, formado e informado” sobre la Política Nacional de Educación Ambiental, así como los lineamientos generales que se desprenden de ella. El texto señala que tiene como base para la estrategia nacional “una metodología participativa”. 

Ahora bien, el objetivo general de esta estrategia es “fortalecer las capacidades del Estado venezolano”, así como del poder popular que está desarrollándose, para que actúen conjuntamente en los “procesos de promoción, coordinación y evaluación” de los acciones, planes, programas e iniciativas que sobre educación ambiental popular se realicen en el país, “en el marco del II Plan Socialista de la Nación”.

 

Sistema Educativo Bolivariano, escuelas bolivarianas y el eje integrador ambiente y salud integral

 

Con la aprobación de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela en 1999 se inicia distintos procesos de transformaciones políticas, sociales, económicas, culturales y, obviamente, en la educación pública.  Para adelantar las tareas educativas exigidas en el texto constitucional, el Gobierno Bolivariano se vio en la necesidad de organizar el Sistema Educativo Bolivariano (SEB) como un “conjunto de elementos estructurados e integrados entre sí”.  El SEB tendría la finalidad de “garantizar los servicios educativos” a la población venezolana, sobre todo a aquellos ciudadanos que acuden a la educación pública por ser gratuita y con programas gubernamentales que procuran elevar la calidad de la permanencia de los estudiantes en las instituciones educativas: Programa de Alimentación Escolar (PAE), Proyecto Canaima, textos escolares gratuitos.  Este sistema comprende los siguientes subsistemas: Educación Inicial Bolivariana (de 0 a 6 años), Educación Primaria Bolivariana (de 6 a 12 años), Educación Secundaria Bolivariana, que comprende el Liceo Bolivariano y la Escuela Técnica Robinsoniana y Zamorana (de 12 a 19 años), Educación Especial, Educación Intercultural Bilingüe y Educación de Jóvenes, Adultos y Adultas, que comprende la Misión Robinson I y II y la Misión Ribas.

El SEB ha desarrollado algunos proyectos para ser adelantados en las escuelas y liceos venezolanos, de manera especial deseamos destacar aquellos proyectos --Proyectos Educativos de Integración Comunitaria (PEIC) y Proyectos de Aula (PA)-- en donde se propicie “la formación de una conciencia ciudadana de educación ambiental para el desarrollo endógeno, sustentable y sostenible” (Ministerio de Educación 2007:10) como una política pública de esta cartera ministerial.

El documento señala que “el norte estratégico” del SEB y del proceso curricular  es promover una “una profunda visión humanista de la sociedad”, es decir,  “desde lo educativo apuntan al empoderamiento del ser humano como sujeto histórico concreto, capaz de comprender y transformar la realidad, coherentemente con una práctica ciudadana emancipadora, soberana y de respeto por la diversidad, tolerancia a las diferencias, solidaridad hacia sus congéneres y a una aspiración al ‘buen vivir’” (p.13).  Este “buen vivir” es contrastado con el “vivir mejor” de la sociedad capitalista que significa “el desarrollo de un consumismo feroz que alimenta el individualismo y deshumaniza al ser humano”.

Un elemento esencial en proceso de transformación de la educación venezolana lo constituyen las escuelas bolivarianas. Esta modalidad de escuela básica se articula desde el Ministerio de Educación y Deportes (MED) desde el año 1999 como una propuesta de tipo experimental, con el objetivo estratégico de que progresivamente sea el modelo de escuela básica en todo el país.  El mismo ente rector destaca su carácter innovador cuando afirma que:  “La experimentalidad es vista, por un lado, como un marco que permite la incorporación de la jornada escolar completa, la superación de trabas burocráticas y limitaciones organizativas, la flexibilización del currículo, así como la articulación de esfuerzos…” (Ministerio de Educación y Deportes/MED 2004:12).

Las orientaciones del MED dadas en el momento inicial constituyen el núcleo esencial de esta modalidad de plantel educativo.  Se indica que la transformación educativa en las escuelas bolivarianas no podía quedarse en el discurso, es decir, ese encargo debía derivar hacia una práctica educativa innovadora en el aula.  Este accionar académico tiene que centrarse en: “en una práctica pedagógica abierta, reflexiva y constructiva. Igualmente, en una relación amplia con la comunidad, signada por la participación auténtica y en un cambio efectivo del sistema escolar, sus concepciones, procedimientos y estilos…” (MED 2004:12).  Para decirlo en otras palabras: la escuela bolivariana nace como modelo de una escuela transformada, una nueva escuela. ¿Cuáles son los elementos esenciales de esta nueva modalidad de institución para la educación básica venezolana?  Veamos lo que dice el MED (2004:15/17) al respecto: en consecuencia, una Escuela Bolivariana es: Una escuela transformadora de la sociedad, Una escuela participativa y democrática, Una escuela de la comunidad, Un modelo de atención educativa integral, Un ejemplo de renovación pedagógica permanente y Una escuela que lucha contra la exclusión educativa. 

Como puede deducirse de la lectura de los lineamientos que se ofrecen en el documento fundacional de las escuelas bolivarianas la agenda de transformación de este tipo de plantel es muy amplia.  Se pasea por lo menos por tres vectores esenciales.  El primero de ellos, la concepción comunitaria que debe llevar la gestión administrativa y académica de una escuela bolivariana. Los ejes una escuela transformadora de la sociedad, una escuela participativa y democrática y una escuela de la comunidad conforman el direccionamiento en esta perspectiva.  Este modelo de gestión implica un cambio radical entre los docentes y, sobre todo, entre los directivos de las escuelas bolivarianas que deben administrar recursos, espacios participativos y un modelo curricular abierto a madres y padres, así como a representantes de las comunidades organizadas y de manera especial a los alumnos del plantel.

El segundo vector lo constituye el ámbito propiamente académico: la atención educativa debe ser integral (cognitivo, deportivo, socioproductivo y salud) y la administración del currículo debe propiciar una revisión, adecuación y transformación permanente.  Estas exigencias implica una atención especial de la gestión académica institucional, por ello se incorpora la coordinación pedagógica  cuyo centro de actuación es la transformación educativa.  Sin embargo, llama la atención que lo referido a la educación ambiental no está adecuado, aunque está solapado en el proceso de gestión integral.

Un tercer vector, tal vez el más importante desde el punto de vista de las políticas públicas del estado venezolano, se centra en que las escuelas bolivarianas deben incidir para el logro de la inclusión social de amplios sectores de los estamentos sociales más empobrecidos de la sociedad venezolana

En estar parte queremos referirnos a los  ejes integradores, como elemento  cardinal en el proceso pedagógico del Currículo Básico Nacional que se gestiona en las escuelas bolivarianas. Para los objetivos de la presente revisión bibliográfica interesa resaltar la categoría de eje integrador.  El  MPPE (2013) lo concibe como “formas de organización e integración de saberes, conocimientos y experiencias” con el objetivo de alcanzar los “fines de la Educación Bolivariana”.  Es decir,

El eje integrador es una estrategia de articulación que permite aproximarnos lo más realmente posible a la construcción de conocimiento y, por ende, la formación de la y el estudiante a partir de los fines educativos que debe viabilizar el currículo. Integra las dimensiones teórica, práctica heurística y axiológica. Los ejes integradores son considerados en todo el proceso de aprendizaje y enseñanza. (loc. cit. p.7)

 

Deseamos resaltar el primer eje integrador, el eje ambiente y salud integral, es el que contiene lo referido a educación ambiental y EDS.  En el desarrollo de acciones pedagógicas desde este eje se procura “fomentar la valoración de la naturaleza y el ambiente”, para propiciar una “relación armónica” con el entorno.  También la formación debe lograr que los estudiantes tengan “el uso y aprovechamiento racional, consciente, óptimo, responsable y sustentable de los recursos naturales” (p.14).  La finalidad esencial del eje es “promover un modelo de sustentabilidad ambiental” con un enfoque “ecosocialista”. 

 

 

La brecha entre lo conceptual y lo pragmático. Los valores ecociudadanos

 

Edgar Morin, en su obra “Educar en la era planetaria” apunta hacia los retos que tienen las sociedades actuales para abordar el compromiso de educar a las nuevas generaciones en la forma de abordar la crisis ambiental exacerbada por un modelo de consumo descontrolado y el uso irracional de los recursos naturales.

En su obra, Morin señala que bajo la idea de progreso, el hombre intenta encontrar respuestas a los problemas, a costa de cualquier medio para lograrlo, naciendo así lo que el autor llama el cuatrimotor: ciencia-tecnología-industria-interés económico. Si bien es cierto que la educación juega un papel primordial dentro de la sociedad, su estructura y contenido pertenecen a los sistemas técnico-económicos y esto la subsume dentro del mismo modelo consumista depredador.

Urge entonces, repensar, analizar y reformar la educación. Se trata de una revolución desde el pensamiento complejo, de la globalidad a las partes, y de lo general hasta las peculiaridades culturales. Se enfatiza la misión de la educación con una visión hacia la era planetaria, es decir, pensar a la sociedad desde los problemas particulares hasta ser vista mundialmente, con sus urgencias de intervención activa y positiva.

Es necesario formar sujetos conscientes de lo que está sucediendo, capaces de actuar de manera oportuna y eficaces en cada uno de los espacios que les competen, con una actitud crítica de su realidad, y sobre todo, comprometidos con la resolución y mejora de la vida en colectividad.

 

Y he aqui el centro del problema en el cual, una política concebida como transformadora, termine produciendo una práctica pedagógica rutinaria, conservadora y con efectos contrarios a la concienciación ambiental. Se produce así la escisión entre lo que llaman el “deber ser” y la conducta pragmática.

En Venezuela, la cotidianidad educativa no cuestiona, realmente, el paradigma dominante del modelo consumista y las conductas humanas que ocasionan degradación ambiental. Los actores educativos: estudiantes, docentes y comunidad reproducen hábitos, conductas y prácticas sociales depredadoras en su comportamiento habitual, dentro y fuera de la Escuela. Y no se plantean con criticidad, la evaluación de tales conductas.

Las recomendaciones en materia de educación ambiental pasan a ser temas “teóricos” exhibidos en carteleras en fechas alusivas a los temas, pero divorciados de la vida social de Escuelas y comunidades.

Objetivos como el reciclaje, la reutilización y la reducción son solo recomendaciones que no tienen concreción ni continuidad ni en la Escuela ni en las colectividades. En definitiva, no se concretan en ningún ejercicio ciudadano.

 El comportamiento social, lejos de impactarse hacia el cambio transformador, sigue reproduciendo aquellas prácticas ancladas en el viejo modelo responsable del actual caos ambiental. Estando dicho modelo enraizado en el pensamiento social de la población, la educación popular no constituye un antídoto para empujar las políticas de cambio. Los cambios que se quieran realizar en la educación, necesitan de la revisión de cada una de las partes que la componen en su dinamismo.

 Tomando la sugerencia de Morín, hay que  plantearse la importancia de educar a los educadores, no sólo con destrezas, sino también con actitudes para que, con su labor, hagan posible el ejercicio de la Educación Ambiental, enseñándola de la única manera en que es posible: con el ejemplo. Esto implica una verdadera revolución del pensamiento y análisis crítico de los comportamientos personales y sociales, aunados a la promoción de valores humanitarios básicos.

A decir de Antonio Pérez Esclarín, en su artículo Educar en el Tercer Milenio (2001):

Si la educación se orienta a formar sujetos autónomos y ciudadanos responsables, tiene que proponer implícita y explícitamente valores como autenticidad, respeto, participación, responsabilidad, trabajo, justicia, cooperación, solidaridad, convivencia, libertad, amor, servicio. Pero no se trata tanto de “impartir” o “proponer” valores, sino de sembrarlos en la práctica educativa de modo que se vivan en la cotidianidad. Los valores se aprenden fundamentalmente por la vivencia, no por la prédica o el discurso. (p 8)

 

 

 

Algunas puntualizaciones como cierre

 

La lectura de los apartados anteriores nos permite llegar a una consideración final: existe coherencia entre los ejes teóricos que dan soporte a la educación ambiental en las escuelas bolivarianas. La educación ambiental y su derivación hacia la educación para el desarrollo sostenible, las políticas públicas sobre protección ambiental y la educación ambiental popular que se deben desarrollar en las escuelas bolivarianas.   Sin embargo, existe también una dicotomia entre esta coherencia conceptual y la práctica pedagógica en educación ambiental en la que se reflejan hábitos y conductas propias del modelo consumista, depredador causante de la actual crisis ambiental.  Una revolución del pensamiento se impone sobre todo encaminada al modelamiento de ciudadanía en cuanto a valores sociales que redimensionen el compromiso humano con el planeta y el desarrollo de prácticas sociales más saludables con el ambiente y que involucren a todos los actores relacionados en el hecho educativo.

 

Bibliografía

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Leff, Enrique.  (2000). Saber ambiental. Siglo XXI Editores, México.

 

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·          (2013) Currículo Nacional Bolivariano. Gobierno Bolivariano de Venezuela  Disponible en: http://www.me.gob.ve/media/contenidos/2013/d_27201_393.pdf

 

Morin, Edgar (2003) Educar en la Era Planetaria. Editorial Gedisa.  1era. Edicion. España.

 

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ONU (2005) Resolución 59/237.  Resolución aprobada por la Asamblea General del 22 de diciembre de 2004 y publicada el 24 de febrero de 2005. Disponible en: http://www.un.org/Docs/journal/asp/ws.asp?m=A/RES/59/237

 

Plan de la Patria (2013) Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela. Caracas, miércoles 4 de diciembre de 2013, Nº 6.118 (Extraordinario).

 

Pérez Esclarín, Antonio (2001) Educar en el tercer milenio. Centro de Formación Padre      Joaquín, Fundación Fe y Alegría.  Venezuela. (3-14) [Recuperado 21 Febrero 2014] Disponible en http://www.feyalegria.org/images/acrobat/69100117999711432101110321011083284101114991011143277105108101110105111_717.pdf

 

Serrantes Pazos, Araceli (2010) Cuatro décadas en la educación ambiental. Enero de 2010, Anuário de relações exteriores. Documento  disponible en formato PDF en la siguiente dirección: http://www.janusonline.pt/popups2010/2010_2_22.pdf

 

UNESCO (2006) Plan de aplicación internacional. Decenio de las Naciones Unidas de la Educación con miras al Desarrollo Sostenible. Publicado en los Talleres de la UNESCO (París, Francia) Disponible en: www.unesco.org/education/desd

 



[1] En Tsalónica se debía concretar cómo se desarrollarían los acuerdos de Río. Se pide explícitamente que se dé fin a los desencuentros entre los defensores de la educación ambiental y la educación para el desarrollo sostenible, promoviendo la “educación para el medioambiente y la sustentabilidad”, algo que afortunadamente no prosperó. (Serrantes Pazos, 2010)

[2] Celebrada durante el año 2002, “ha sido un encuentro vacío de contenido y de acuerdos en cuanto a temas educativos se refiere” (Serrantes Pazos, 2010).  Agregamos nosotros: se impuso el discurso neoliberal de dejar a un lado la educación ambiental y utilizar las estrategias de la educación para el desarrollo sostenible.

[3] Para evitar repeticiones innecesarias todas las citas del Plan se refieren a la edición citada en la Bibliografía final. Sólo se indicará el número de página.

[4] El poder popular es entendido como el estado alternativo frente al estado burocrático que la Revolución Bolivariana recibe cuando accedió al gobierno en 1999.  El poder popular se organiza en consejos comunales, empresas productivas comunitarias y  comunas. Además existe una Ley que rige la materia y un Ministerio que coordina las políticas públicas. El documento conceptualiza, citando el Art. 2 Ley Orgánica del Poder Popular  aprobada en el año 2010, el Poder Popular: “…es el ejercicio pleno de la soberanía por parte del pueblo en lo político, económico, social, ambiental, internacional, y en todo ámbito de desenvolvimiento de la sociedad, a través de sus diversas y disímiles formas de organización que edifican el Estado comunal”. (Ministerio del Ambiente 2012:11)