Ser y trascender.
Repensar el hecho educativo, más allá de la utopía. Una revisión ontológica
necesaria.
Dr. José Tadeo Morales
https://orcid.org/0000-0002-8079-5610
Resumen
El problema educativo ha venido acompañando el
devenir humano a lo largo de la historia. En cada capítulo y recorrido de la
misma, se han gestado concepciones de la Educación como punto de referencia a
la sociedad generada o con la intencionalidad de crear. Es así como, desde el
hecho educativo puede comprenderse el desarrollo social, los avances en el
conocimiento, el progreso de las sociedades, los sistemas políticos, formas de
gobierno y, en fin, toda una dinámica que surge en los sujetos (individual y colectivamente)
al transitar y vivenciar un diseño curricular. A partir de los años setenta se
ha ido insistiendo en el SER como punto clave del proceso educativo, por ello,
en el presente discurso, se analizan los informes Faure
(1973) y Delors (1996) como propuestas de la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura que define: “Educar es humanizar”. Sin embargo,
surge la pregunta: ¿qué significa humanizar? Hoy la humanidad transita
derroteros distintos y pensamientos alternativos dando respuestas
controversiales y contradictorias especialmente la de ser uno mismo. Por ello se reflexiona con la intención de dilucidar
el problema ontológico suscitado en Educación generalizado como eje y temática
transversal, muchas veces, dado como supuesto y de carácter utópico. El
entramado analiza el misterio del ser desde el humano como fruto de la
educación, caracterizado, no simplemente por el hacer y conocer, sino desde la
persona y las dimensiones ser y trascender dado que: ser es ser persona.
Palabras clave: Educación, humanus,
ser, trascender, esperanza.
Being and transcending. Rethinking the
educational fact, beyond utopia.
A necessary ontological revision.
Abstract
The educational problem
has been accompanying the human future throughout history. In each chapter and
journey of the same, conceptions of Education have been developed as a point of
reference to the generated society or with the intention of creating. This is
how, from the educational fact, social development, advances in knowledge, the
progress of societies, political systems, forms of government and, in short, a
whole dynamic that arises in the subjects (individually and collectively) can
be understood. when going through and experiencing a curricular syllabus. Since
the seventies, the BEING has been insisted on as a key point of the educational
process, for this reason, in the present speech, the Faure (1973) and Delors
(1996) reports are analyzed as proposals of the Organization of the United
Nations for Education, Science and Culture that defines: "Educating is
humanizing". However, the question arises: what does it mean to humanize?
Today humanity travels different paths and alternative thoughts giving
controversial and contradictory answers, especially that of being oneself. For
this reason, it is reflected with the intention of elucidating the ontological
problem raised in generalized Education as an axis and transversal theme, many
times, given as an assumption and of a utopian nature. The framework analyzes
the mystery of being from the human as a result of education, characterized not
simply by doing and knowing, but from the person and the dimensions of being
and transcending given that: being is being a person.
Keywords: Education, humanus,
being, transcendence, hope.
Ser y Educación un diálogo siempre abierto.
Con la llegada de la pandemia Covid-19 el mundo cambió sus
expectativas, perspectivas y escenarios educativos. El distanciamiento social
permitió potenciar la virtualidad en educación como utopía que se hacía
realidad pues, los educadores debieron migrar, de manera forzada, a escenarios
donde la tecnología podía permitir, hasta cierto punto, mantener el proceso
educativo en cuanto al dictamen de asignaturas, contenidos, evaluaciones y así
mantener activo el proceso de enseñanza aprendizaje.
Hasta el momento se hablaba de la era digital bajo la sospecha
del importante avance de las tecnologías de la información, el prominente uso
de la internet con el boom de las diferentes plataformas ancladas en la web: Facebook,
Instagram, Telegram, Twitter y aquellas que se
ofrecen para la enseñanza Classroom, Moodle, Zoom, GoogleMeet, Microsoft Teams y
otras que irán emergiendo en la vorágine digital.
Ahora bien, todo el aspecto de la virtualidad sólo es un medio,
una manera de agilizar la didáctica, las estrategias y la gestión de la
enseñanza con el fin de mejorar el aprendizaje y la adquisición de
conocimientos. Pero el problema de la educación va más allá de este debate,
apuntando hacia lo ontológico, el problema del ser y el telos humano. Entonces se hace necesario interrogar,
preguntar y volver a preguntar por el qué de la educación, hacia dónde, el
sentido y los elementos siempre puestos en segundo lugar o dejados como
“transversales” pero que, en realidad, son los que determinan el proceso
educativo.
Haciendo un recorrido histórico por la temática en las últimas
décadas, pueden analizarse cuatro documentos.
El primero es el Informe Faure (1973): Aprender a Ser, en el cual se presentan
cuatro postulados, de los que se hacen referencia al tercero y cuarto:
La creencia en la democracia, concebida como
el derecho de cada uno de los hombres a realizarse plenamente y a participar en
la construcción de su propio porvenir…
El desarrollo tiene por objeto el despliegue
completo del hombre en toda su riqueza y en la complejidad de sus expresiones y
de sus compromisos: individuo, miembro de una familia y de una colectividad;
ciudadano y productor, inventor de técnicas y creador de sueños (p. 16).
Como puede observarse ya, desde el nombre, el documento
manifiesta, de manera permanente y transversal, aunque lo anuncia
sustantivamente el debate sobre el ser
como elemento central en el proceso educativo, estableciendo: “la finalidad de la educación es permitir al
hombre ser él mismo, ‘devenirse’” (p. 38). Es decir, develar el proyecto humano que está inmerso en ese
cuerpo-espiritualizado y espíritu corporeizado (Gevaert,
2003), un ser-siendo, un proyecto en
permanente construcción, un “realizándose” que parte con la premisa socrática
de “conócete a ti mismo”. Ello es
completado con lo siguiente:
En relación al empleo y progreso económico, la
finalidad de la educación debería ser no tanto el preparar a los jóvenes y
adultos para una profesión determinada, para la vida, que el optimizar la
movilidad profesional y suscitar con carácter permanente el deseo de aprender y
formarse (Faure, 38).
Es decir, el proceso educativo tiene una doble dimensionalidad,
por una parte, está toda la perspectiva metafísica ontológica cuyo problema
fundamental es el Ser, la cual es
complementada por la otra con el Hacer, atendiendo a generar la permanente
posibilidad de aprendizaje, adaptación del conocimiento a la realidad y al
ejercicio de un saber, el Ser se
complementa con el Hacer. El punto
central de esta discusión es suscitar el debate sobre el ser, por lo cual se
hace la pregunta qué significa entonces: ¿Aprender
a ser?
En paralelo, el documento hace mención muy distinguida a la democracia como sistema político el
cual, por definición, es una construcción donde lo individual y lo social se
equilibran, hecho muy importante en la actualidad cuando los totalitarismos de
derecha y, muy especialmente, el de izquierda amparados en el populismo ejercen
poderío ideológico sin igual y cercando a la ciudadanía.
Seguidamente, en la
década de los noventa, luego de un arduo trabajo, la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) publicó el
documento: “La educación encierra un
tesoro”, conocido como el informe Delors (1996) quien presidia la Comisión
Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI. Desde este documento se
destacaron elementos muy significativos pues, se establecieron los Cuatro
Pilares sobre la Educación del Futuro, con ello pretendía la UNESCO replantear
y mejorar los procesos educativos a nivel mundial. Como punto clave esbozaba
cuatro dimensiones: aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a convivir y aprender
a ser.
Cerrando el siglo XX, Morín (1999),
en vocería de la misma organización, hace también un planteamiento novedoso de
la educación. En primera instancia recorre la necesidad de cambio para
interpretar la realidad manifestando siete saberes necesarios: primero, reconocer las cegueras del conocimiento,
interesante discusión pues, al estilo Bachelard (1972), debe darse una ruptura
epistemológica porque el conocimiento se convierte en un obstáculo para el
conocimiento mismo. Segundo, superar la visión
fragmentada del conocimiento en cuanto a la integralidad y superar el
exacerbado especificismo para asumir la realidad y el
mundo como uno, visión sistémica y de conjunto (Martínez, 1994). Tercero, es el
punto clave y en el cual versa nuestra discusión, la condición humana, el autor vuelve a esgrimir que el centro del
asunto está en lo humano. Cuarto, la
identidad planetaria, lo ecológico y el movimiento a favor de la
naturaleza, sin ella no puede seguir subsistiendo la raza humana. Quinto,
aceptar el quiebre paradigmático con la modernidad, el determinismo queda
superado viendo a la incertidumbre como
nueva manera de pensar, el caos se convierte en una visión diferente y
ordenada de la realidad (ver Morales, 2001). Como sexta consideración, enseñar la comprensión, esta es prácticamente
una dimensión esencial del ser, para esta reflexión será punto clave de la
ontología como es esbozado en la filosofía de Gadamer. Como colofón y cierre
está la ética, pues el ser humano es del hacer y del actuar.
Pasada la primera década del nuevo
milenio Tawil y Cougoureux
(2013) hacen una revisión tanto al documento planteado por Faure:
Aprender a Ser junto con el Informe
Delors (1996) de La Educación encierra un
tesoro, manifestando que: “es
oportuno, pues volver a revisar el informe Delors de 1996 para evaluar la
pertinencia actual de esa educación”. Un punto clave de la revisión de Tawil y Cougoureux (op. cit.) es la referencia a Draxler
(2010) expresando: “la visión de la
educación es demasiado utópica y no es fácil traducirla a la práctica… las
conclusiones fueron más filosóficas que prácticas” de manera que, para
muchos, la utopía no es fácil llevar a la praxis, eso es muy cierto, por ello
es utopía. Esto genera interrogantes, pues entonces, el problema no ha sido de
contenido, de sustancia ni de esencia en cuanto a la educación se refiere; en
consecuencia, el problema es de organización, de gestión de procesos, de
currículo oculto y posiblemente de políticas adversas al proceso educativo,
como aquella propaganda ideologizante centrada en un
“hombre nuevo” que no era tal.
Al considerar los cuatro documentos,
hay una ilación continua, primero reivindican
el aspecto filosófico y fundamentalmente lo antropológico desde la
perspectiva metafísica superando los reduccionismos como materia-espíritu,
alma-cuerpo, materialismo-espiritualismo. Pero, de manera controversial como lo
expone Morales (2002) en torno a la modernidad, es el haber centrado el proceso
educativo en la adquisición de conocimientos y la formación de sujetos para el
desempeño de una profesionalidad pues, en esta temporalidad, se centró el
proceso educativo en la creación y desarrollo de “genialidades”; es decir:
personas con una alta performance en cuanto al conocimiento se refiere,
educarse para ser genio y tener alto dominio del conocimiento. Junto con ello,
le seguía el concretar la capacidad de hacer y por lo cual se desarrollaron
nuevas perspectivas curriculares centradas en competencias (capacidades), hoy
muchas universidades han modificado su proyecto curricular basado en esos
modelos. Al contrastar con el informe Delors, puede advertirse que conocer y
hacer, fueron los aspectos fundamentales desarrollados y donde siempre hay más
énfasis, tal vez, por tratarse de algo medible
y evaluable, con factibilidad de
establecer indicadores de logro, generando y justificando atención permanente
en estos dos pilares.
De acuerdo a lo anterior la
preocupación manifiesta en esta reflexión es frente a los otros dos pilares que
no han podido desarrollarse y, posiblemente, sean las de mayor impacto social
en la transformación de la Humanidad como son el convivir y, muy especialmente, el ser, pues de estos dos pilares poco se dice.
Una anécdota acaecida, al respecto, fue durante el año 2008 al
finalizar la conferencia, un extraordinario docente de matemáticas preguntaba: ¿Dónde se ve y está el ser?, no lo he
visto, quiero verlo… Tal vez desde su perspectiva geométrica deseaba una
determinación espacio-temporal para establecer y concretar la forma de lo tan
vehemente manifiesto a lo largo de los siglos por lo filósofos. La respuesta
inmediata y provocadora fue referir a Heidegger (1997):
No sabemos
lo que significa “ser”. Pero ya cuando preguntamos: “¿qué es ‘ser’?”, nos vemos
en una comprensión del “es”, sin que fijemos conceptualmente lo que significa
el “es”. Ni siquiera conocemos el horizonte desde el cual deberíamos captar y
fijar ese sentido. Esta comprensión del
ser mediana y vaga es un factum (p. 29).
De esta forma siempre hay, y seguramente habrá, una inquietud
permanente por querer dilucidar esta situación problemática y controversial
pues es algo recursivo y no se trata
de un círculo vicioso. Por ello, en correspondencia Weissmahr
(1986), atendiendo al objeto propio de la metafísica hace la insistencia:
Cierto que sólo se entiende adecuadamente lo
que la expresión “ser” designa, si se parte de la idea de que no significa nada
objetivo, nada que exista a la manera de las determinaciones particulares.
Significa más bien lo ineludible y que no puede reducirse a ninguna otra cosa,
cada condición condicionante y por lo mismo incondicionada en toda realidad.
Por otra parte, Meyer (2000) también manifiesta su perspectiva
en atención al debate de los que significa ser, al responder a la pregunta de
Platón ¿qué es?…
En realidad, el ser es solamente un operador
de diferenciación de las cuestiones y respuestas, y cualquier otra obligación
que se le atribuya es un añadido sin que se cuestione sobre la posibilidad de
toda respuesta, es decir sobre el logos
en general (p.38).
No obstante, vuelve el autor a insistir en la problematicidad
advirtiendo:
El ser
es fuente de enigma porque en cierta manera está más allá de sí mismo; uno es
sinónimo de apodicticidad en el logos, lo fundamenta
y obra de forma de todo lo que es no puede no ser… El ser, en su unidad, será
el Ser (Sein),
y lo múltiple se llamará el siendo (das seiende) …En Heidegger está más allá del discurso…El
ser es lo que está escondido como primero en lo que nos parece lo primero que
aparece. El ser se esconde como siendo, y se desvela a la vez, pero siempre
pasa, por lo que respecta al Dasein, por una relación
sensible previa (Mayer, 2000, p.46).
En lo que respecta, esta
problemática pareciera una especie de agujero negro donde se pierde y se
contrae la luz en una permanente oscuridad bajo efectos de la gravedad; sin
embargo, es el meollo del asunto, el núcleo o kernnel en términos matemáticos,
es la pregunta central haciendo imperativo dar respuesta. Ciertamente, ello se
vuelve controversial pues los cambios paradigmáticos en el pensar humano, ahora
enmarcado en distintas racionalidades y lógicas hacen generar discursividades
alternativas volviendo la discusión recursiva y permanente; es decir, la
pregunta por el ser es un debate
abierto y debería ser permanente en los ambientes educativos, hoy se hace más
controversial cuando se habla de ser y
trascender (ver Morales, 2022). Pero además el lenguaje de aproximación a
ese contexto se vuelve realmente complejo y metafórico como lo plantea Ortíz-Osés (2009):
La ingeniosidad de Heidegger está en haber
reinterpretado el ser como un concepto mítico-místico que trataría de explicar
el sentido radical de la realidad…Ser es un concepto simbólico y axiológico que
trata de dar cuenta/cuento y relación/relato… el concepto heideggeriano del Ser
parece más bien una racionalización filosófica del concepto religioso de sagrado… (p. 65).
Todo este contexto metafórico y poético genera incomodidad pues,
hasta ahora no se logra aclarar lo que la razón exige. Sin embargo, no se trate
de ir tras la búsqueda de una utopía o quimera ya que este planteamiento es el
nodo central de la filosofía y punto clave de la metafísica, pero, claro está,
esto no se conduce en base a certezas como lo exigía el profe de matemáticas,
sino en función de racionalidades alternativas y esencialmente la comprensión.
Ahora bien, lo pertinente del asunto es su esbozo de manera
clara y diáfana en el Tesoro que encierra
la Educación, sea de manera consciente o inconsciente. Es así como, hay algo muy importante que
transita dicho documento, como el problema del ser y la tarea propuesta es
querer rescatar del olvido (Heidegger, 1997) y del uso pragmático de reducirlo
a habladuría (Morales, 2017). También, teniendo en cuenta que hoy, se ha dado a
conocer una burbuja llena de ontologías, según Sánchez, Morato, Palacios, Llorens
y Moreiro (2007): “de
repente, ¿todos hablamos de ontologías como ahora todos hablan de ontologías?”
así que la problemática sobre el ser se hace más compleja.
Por otra parte, hay otros rieles que demarcan el hecho
educativo. Más allá de la formación
científico profesional está, de manera directiva, el elemento político. Por lo
general, marcado por un “reduccionismo dialéctico” colocando en el centro la
economía y el mercado como elementos clave del progreso desde donde se dividió
el mundo en dos perspectivas, dos modos de producción: capitalismo y
socialismo, perspectivas en permanente confrontación. A fin de cuentas, las
sociedades se determinan como más o menos
exitosas en función de estas perspectivas, de manera contradictoria,
algunas incardinándose estos modos de producción llamándose República
Democrática, siendo, sin embargo, estados totalitarios. Entonces la dirección y
conducción de los estados no fue un debate realmente político de sistemas de
gobierno, sino de instauración de modos de producción. A ello debía responder
la educación formando al ciudadano en atención a la manera cómo se organizaba
la forma producción imperante. Al final, el reduccionismo dialéctico los lleva
a la confrontación permanente de derecha e izquierda, individualidad versus lo
comunitario, eso exacerbó la imposición de ideologías en las cuales el ser
humano queda reducido a simple objeto, incluso algunos pretendieron cuestionar cualquier
perspectiva antropológica: cosa entre cosas. Un ejemplo significativo es que el
llamado pensamiento crítico no fue
realmente crítico sino una justificación de la estructura directriz del
ejecutivo de turno para mantener un control social y defensa al pensamiento de
izquierda. Ello condujo a nuevos Totalitarismos (Arendt, 1973) fundamentalmente
amparados por el populismo, donde propusieron desideologizar/ideologizando.
Al final, en consecuencia, lo negado y cuestionado por cada uno
de los modos de producción imperante fue el uso de la libertad como plenitud de
la autonomía humana, elemento planteado por Faure (op. cit.) en el cual libertad y democracia son ejes para
conducir el proceso educativo. Por otra parte, hubo serios cuestionamientos
centrados en la convivencia como expresión de igualdad, ésta generó discusiones
llevadas al escenario político-económico debatiendo entre modos de producción,
el liberalismo mostrado en su carácter de capitalismo y, de manera dialéctica,
lo social en “supuesta igualdad-equidad” desde una perspectiva económica
socialista. De esta forma, la educación fue vista como una fábrica de
trabajadores altamente capacitados para incorporarse al mercado de acuerdo al
modo de producción y la ideología asumida por el ejecutivo dirigente del
gobierno. Tristemente algunos organismos
internacionales también propiciaron y justificaron políticas partidistas que
luego degeneraron en ideologías dogmatizantes contrarias a la libertad del ser
humano. En fin, la educación debía adecuarse al modo de producción e ideología
imperante.
Por ello, hoy consideramos “bajo sospecha”, la actitud de dar
tanta prioridad a la llamada de una educación para formar sujetos aptos para la
sociedad enmarcada dentro de un modo de producción; pues se asume que, ser útil
a la sociedad es estar en capacidad de reproducir el sistema imperante
incardinando a la persona dentro de una manera y relación de trabajo, ser para hacer y producir en atención al modo de producción establecido. La
pregunta sería por el telos,
el significado de ¿educar para qué?
Incorporarse a la sociedad mediante una mano de obra, pero realmente ¿qué
sociedad se desea? ¿La sociedad que se quiere depende de en exclusiva de una
visión política reducida a un modo particular de producción?
Una vez más, significando Educación.
Elementos de discusión y
controversia se dan, y seguirán surgiendo permanentemente, cuando de Educación
se trata. Es de alta complejidad plantear y describir un concepto específico
para la realidad Educación (Morales, 2002) pues, deben considerarse, entre
otros, los cambios paradigmáticos en la
ciencia, las distintas perspectivas sociales, las connotaciones políticas y,
fundamentalmente, de manera especial,
las interpretaciones y
reinterpretaciones del ser humano pues, dilucidando estos elementos
configurativos puede generarse una conceptualidad en la cual se develen (aletheia) perspectivas hermenéuticas para evidenciar el sentido (ontología) y así, más allá de lo
gnoseológico-epistemológico, comprender
los aspectos ontológicos y axiológicos del hecho educativo como tal.
Según la UNESCO, Organización de las
Naciones Unidas, el concepto de educación es claro y evidente: Educar es Humanizar, planteamiento
expuesto en el Informe sobre la Educación del Siglo XXI compilado por Jackes
Delors (1996). Morín (1999, 2007), en
nombre de dicha organización puntualiza dando significatividad a lo
trascendental de enseñar la condición humana. Por su parte, Morales (2002,
2005, 2010, 2011) mantiene el mismo significado en cuanto al ser de la
educación como humanización y la formación del sujeto sabio. En líneas
paralelas, Sarramona (2000, p. 13) manifiesta que, gracias a la educación se llega a la meta de
la humanización estableciendo lo teleológico del hecho educativo. Junto a esta idea, Gadotti (2003), continuador de la obra
de Paulo Freire, establece que: Ésta (la
educación) tiene por objetivo el pleno desarrollo de la persona, su preparación
para el ejercicio de la ciudadanía y la calificación para el trabajo. En
resumen, de lo anterior Araújo y Machado (2006) asumiendo la definición de
Tomás de Aquino determinan que: Educar es
pues, crecer en Humanidad, hacia el estado perfecto del hombre en cuanto
hombre. La educación, en consecuencia, afecta a toda la persona, sin
restricción alguna. Este marco es asumido por la Constitución de la
República Bolivariana de Venezuela, la cual
en su Art. 102, establece que la educación es un derecho humano y con
categorías significativas de: democrática, gratuita y obligatoria,
adscribiéndole así cuatro dimensiones, a saber: aprender a conocer, a hacer, a
convivir y aprender a ser, todas ellas recogidas epistemológicamente en el
precitado informe de Delors. En consecuencia, se evidencia y clarifica que el
Ser de la Educación es Humanizar. De todo esto surge la pregunta: ¿Qué
significa humanizar?
El punto de partida epistemológico para
establecer una conceptualidad de la Educación
entonces no debería ser otro que el humanus, es decir: siempre hay una antropología de fondo, el
tema del hombre es necesario y clave al momento de plantear el asunto
educativo, eso lo advierte Rodríguez (1994) cuestionando que, cuando no hay
claridad en cuanto al humano al cual se desea formar, cultivar, desarrollar… el
proceso es deficiente. En consecuencia, la perspectiva antropológica es
condición sine qua non en todo
proyecto educativo. Ahora bien, parte importante del problema está en que no
siempre los educadores están claros y conscientes de la idealidad humana que
desean propiciar (Rodríguez, 1994) y al humano al cual formar pues,
generalmente, en los procesos educativos los educadores reducen este hecho a la
acción de generar conocimiento (Morales, 2002), conocer y hacer son
permanentemente el centro y telos de la acción
educativa dejando supuestos y sobreentendidos el ser y convivir.
Sin embargo, es bueno e imperativo tener en cuenta ese binomio
antropología/educación del cual Martínez (2013) hace un extraordinario arqueo
histórico, necesario en la presente discusión:
La filosofía griega creó una imagen del hombre
centrada en la virtud y la razón: el hombre alcanzaba la virtud
a través del uso de la razón y siguiendo sus demandas. El pensamiento cristiano
le añadió los conceptos de amor y pecado. El renacimiento introdujo
aspectos de poder y voluntad, plasmando la imagen política
de hombre. Los siglos XVIII y XIX racionalizaron el interés de los hombres por
la propiedad, las cosas y el dinero. La
imagen freudiana de la primera mitad del siglo XX enfatizó el aspecto impulsivo, irracional e inconsciente del ser humano, y la
psicología conductista puso el acento en la presión que ejercen los factores ambientales. Pero nunca como en
los tiempos actuales se enfatizó tanto la necesidad de la armonía y convivencia cívica (p.
22).
De acuerdo con lo anterior, cada temporalidad va construyendo,
aparentemente, una respuesta educativa con base en la exigencia de la sociedad,
por lo cual lo social determinaría el hacia dónde de la educación. Este
problema es fundamental para educación, el núcleo está en dar respuesta a dos
preguntas: ¿el quién, el sujeto de la
educación? y ¿Para qué sociedad? Teniendo presente de manera dialógica dos
dimensiones: la individualidad y subjetividad, pero también lo social, la
alteridad, lo comunitario, ello genera lo objetivo; siendo así cómo, desde una
tensión equilibrada entre lo individual-comunitario, hombre-sociedad se
tipifica y clarifica el significado de educación; a pesar de ello, por lo
general, como se ha insistido, no siempre hay claridad al respecto, y las
mediaciones ideológicas han jugado papel importante a favor pero muchas veces
en contra. Al final, se asumen perspectivas antropológicas de manera a priori porque, para la mayoría, lo
importante es el conocimiento y el ejercicio de un hacer, de esta forma el
producto de la educación sea incorporado a la sociedad.
Una idea rectora, determinante del telos
de la educación es el configurar, de manera pragmática y efectiva, un sujeto útil a la sociedad. Esto es muy cierto
cuando las organizaciones educativas se regocijan de la cantidad de egresados y
personas notables que han pasado por sus aulas y espacios finalizando con la
titularidad desde la cual se desempeñarán en la sociedad. Ser útil pareciera significar poder
incorporarse a la sociedad para ejercer un empleo. De esta forma la persona
ingresa a una comunidad para desarrollarse en su acción laboral, mantener el
statu quo y un orden social estable. Es decir, asumieron ciertas concepciones
reduccionistas de lo humano llevándolo a ser un eslabón en la cadena social al
ejercer una ocupación o empleo dentro de un modo de producción en atención a la
realidad económica y política de la sociedad en la cual se integrará el sujeto
luego de su transitar curricular, por ello hay la insistencia en el currículum
por competencias pues al final:
La educación forma a los hombres que al final
los círculos dominantes necesitan para la continuidad y reproducción de sí. Es
un subsistema de la sociedad y por ello toda la política educativa refleja las
opciones, tantas políticas sociales, las tradiciones y los valores de un país
(Centro Gumilla, 1976, p. 623).
Pero: “Educar es
humanizar”; es decir, se trata de un proceso para volver al hombre más
humano (Morales, 2011), como se viene argumentando, pero, al no tener claridad
del significado hombre/ser-humano unido
a perspectivas paradigmas reduccionistas de la humana conditio (Trías, 2000),
lo simplifican a un factum, hacer, tarea, desempeño en oficio, evaluado desde la eficiencia y
efectividad en la ejecución de una tarea (labor) y cómo hacer las cosas, homo faber, homo ludens y
cualquier otra determinación en torno a lo antropológico como lo refiere
Martínez (2007) de animal laborans. Plantea así que la razón social de la
educación tiene como objetivo formar al humano en función del empleo, de un
hacer; por ello la importancia de incorporarse a una sociedad que, a su vez, es
dirigida por políticas defensoras y propulsoras de modos de producción,
capitalismo vs socialismo.
De este modo, la situación conduce a un nudo gordiano pues, no
es posible definir Educación sin tener una perspectiva antropológica clara y no
reduccionista o limitando su auténtico significado, pero en doble implicación,
un sí y sólo sí pues, la definición de educación depende de lo antropológico y
lo antropológico es “el producto” (telos) de la
educación, ello genera una discusión permanente, dialógica y recursiva… Por
ello insistimos en preguntar sobre lo humano…
En tal sentido Morín
(1999) manifiesta:
El ser humano es a la vez físico, biológico,
psíquico, cultura, social e histórico. Es esta unidad compleja de la naturaleza
humana la que está completamente desintegrada en la educación a través de las
disciplinas y que imposibilita aprender lo que significa humano.
Esta primera aproximación comienza a
partir de la naturaleza objetiva y física/corporal del humano que desde
Aristóteles distinguía y caracterizaba en términos de animal racional, pero
también abre el espacio para las consideraciones metafísicas descritas en los
años 50 por una genialidad como Teilhard de Chardin del que Morales (op. cit.) hace una síntesis:
Hay una integración plena entre materialidad y
la superación de ella en el espíritu del ser humano, no se trata de dualismo en
el que hay dos substancias diferentes, aquí se trata de una única substancia
que forma una unidad en la diversidad (p. 221).
Es decir, la naturaleza humana es una, es un acontecimiento
objetivo/real que adquiere sentido y peso ontológico, sustentada en una
singularidad donde lo uno y lo diverso, lo simple y lo complejo se hacen unidad
manteniendo su característica dual. Por ello, la physis y la meta-physis
encuentran su plenitud en coordenada espacio-tiempo cuya mónada es lo humano.
Teniendo presente que, el ser humano “no tiene” y no es posesión en cuanto a
tenencia y adquisición pues simplemente es…,
se trata de un asunto metafísico y ontológico un problema de SER.
Esto representa una situación crítica, se ha venido hablando
siempre de la integralidad de la educación y es muy cierto, pero al final, no
se ha dado cumplimiento. Peor aún, según Morales (op.
Cit.), se sigue haciéndose énfasis en el conocimiento y el hacer dejando
aspectos como ser y convivir, planteamiento realizado hace
tiempo en Venezuela por Uslar (1982) analizando que:
La escuela y la vida se separaron, lo que
significó que, a la postre, la escuela y la sociedad tendieron también a
separarse. Lo que se aprendía en la escuela no tenía relación directa ni
inmediata aplicación a la vida ordinaria del niño. Era un saber que, por ajeno
a la realidad vital, terminaba por desarraigarlo y alejarlo de los suyos
(p.118).
En
respuesta a esta situación, manifestaba el autor en los años 60, antes de la
postmodernidad, fin de la modernidad, era de la información y demás epítetos de
la temporalidad actual que para educar:
Habría que poner un gran énfasis, y sería cosa
preciosa, en que se le diera mayor importancia en la escuela a enseñar a vivir,
a enseñar a actuar, a enseñar valores éticos, a enseñar la libertad de
conciencia y enseñar a hablar y escribir, antes que tanta materia que pasa como
una nube sobre la cabeza del niño y se borra después (Uslar, 1982, p. 48).
De acuerdo con lo anterior, los informes de Faure
y Delors venían como respuesta verdadera y acertada para el momento vivido por
una sociedad impactada por una permanente crisis, avizorando el advenimiento
del siglo XXI. Sin embargo, algunos, como Cárdenas (1995), Ministro
de Educación en Venezuela, para la época, clarifica desde el ejecutivo el ser
de la educación:
La formación de personas, asumida como la gran
tarea social que el Estado orienta… supone que la educación no consiste en una
transmisión y adquisición de conocimientos sino más en ser la figura para el
desarrollo de los seres humanos, quienes deben ser sujetos de la historia con
la guía ética propia… De ahí que la educación moral que necesitamos no es un
apéndice… Formar una persona supone tener como principal precaución el
desarrollo de su conciencia autónoma en torno a los valores de libertad, justicia
y solidaridad.
En tal sentido el debate educativo tiene como núcleo lo
antropológico pues, de la perspectiva
antropológica asumida dependen las estructuras, horarios, pedagogías
como lo refiere Rodríguez (op. cit).
Hoy se observan situaciones mucho más significativas y comprometedoras pues,
hay nuevas racionalidades y maneras de ver el mundo, aunado a toda la situación
planteada por la pandemia Covid, el distanciamiento
social y la migración obligatoria a la virtualidad. Pero, además, criterios
alternativos que pretenden reinterpretar el aspecto como la temática de la ideología de género, haciendo emerger
nuevos cuestionamientos entorno al ser
con base en el ¿cómo sentirse? ¿soy en atención a mi situación anímica?, la
cultura ligth
de superficialidad, de la piel, del sin compromiso (Orcajo, 1998) y aquellos
derivados de la postmodernidad-posmodernidad comienzan a dejar escenarios
paradigmáticos asumidos por algunos grupos de personas. Esto, en términos de
Nietzsche, genera “sospecha” por ejemplo cuando se habla de “aprender a ser yo mismo” (Tawil, 2013, p. 7) pues lo primero en preguntar es ¿qué es ser? Lo cual remite a estamentos
metafísicos y en particular la problemática del sentido como lo advierte la
corriente hermenéutica encabezada por Hans-George Gadamer.
Pero, como problemática mayor, al menos en Venezuela, se ha
comenzado a establecerse un discurso entorno al “daño antropológico”, al parecer la situación social ha impactado de
tal manera la vida cotidiana comenzando a generar una situación definida por
Valdez (2020):
…el debilitamiento, la lesión o quebranto, de
lo esencial de la persona humana de su estructura interna y de sus dimensiones
cognitiva, emocional, volitiva, ética, social y espiritual, en todas o en
parte, según el grado de trastorno. El mismo ha surgido y se ha instaurado como
consecuencia de vivir largos años bajo un régimen en que el Estado, y en
concreto un partido único pretende encarar al pueblo, orientar unívocamente
toda la institucionalidad, interpretar el sentido de la historia y mantener el
control total sobre la sociedad y el ciudadano.
Ciertamente, el fundamento que está tras telón es el pensamiento
de Hannah Arendt y su filosofía sobre la “banalidad
del mal”, una situación donde, aunque se es consciente, se es alguien en
toda plenitud y comúnmente normal, se
decide no pensar, dejar de ser. Por ello pasamos a la interpelación de la realidad ser…
El Ser, problematicidad humana.
Como toda situación ontológica y epistémica se requiere el
estudio de principios sobre cuáles poder argumentar la realidad en estudio
haciendo necesario establecer los puntos de partida y las consideraciones para
poder develar y esbozar, en este caso, la realidad denominada Ser. Aun cuando
se han dado adelantos como previos en torno al ser, se desea ir más allá, no se
trata de develar un meta-ser, sino
generar aspectos de trascendencia en el ser como tal.
Ciertamente, la anécdota del profesor de matemáticas: “yo no vi al ser”, tal vez consiga
respuesta concreta cuando tratemos de iluminar y generar lineamientos que
permitan dilucidar el problema del ser
como situación fundamental humana dada en el hecho educativo. Para dar
respuesta a ello, se asume como punto axiomático la perspectiva del filósofo
Gabriel Marcel, quien, para empezar, hace una disquisición entre el significado
de problema y misterio. En tal sentido, afirma el autor:
Un problema es algo que encuentro, que aparece
íntegramente ante mí y por lo mismo puedo asediar y reducir, mientras que el
misterio es algo en que yo mismo estoy comprometido, y por consecuencia sólo
puedo pensar como una esfera donde la
distinción de lo que está en mí pierde su significado y su valor inicial.
Un misterio trasciende por definición toda técnica concebible debido a que un
misterio es algo reconocido o a reconocer, también puede ser desconocido o
negado (Marcel, 1971, p. 164).
Es importante advertir que el
término misterio ya no es algo
referido a dimensiones fantasmagóricas, lúgubres e incomprensibles que atentan,
por lo general, contra lo humano. El misterio se manifiesta como esa dimensión
humana que permite al sujeto, sin negar la racionalidad y entendiendo los
límites de la razón, superarla y fundamentalmente… trascender. Esto es clave para develar y comprender la
problematicidad de la dimensión ser como
fundamento de la realidad educativa pues, educar es humanizar. Dicha discusión
se convierte en algo primario y necesario para dar claridad a cualquier camino
que tome el proceso y los proyectos educativos cuya piedra angular está
fuertemente basada en el aspecto filosófico, metafísico y ontológico: el SER,
muchas veces olvidado o dado por supuesto. Téngase presente la advertencia de
Heidegger (2000) frente al olvido de la pregunta sobre el ser.
El término misterio considerado
aquí, tiene connotación de trascendencia de
la razón por ir más allá de la inmanencia
pues, ciertamente, los problemas son de carácter inmanentes, están ante mí
y los puedo objetivar, concretar y, seguramente resolver. La problemática de lo
trascendental va más allá, como lo planteaba Kant, supera los límites de la
razón, ello no indica que sea irracional y no se reduce a la lógica dualista de
verdadero falso.
Ahora bien, claro está que, lo
problemático en consideración el ser,
no es algo novedoso pues acompaña todo el discurrir del pensamiento occidental,
desde la antigua Grecia con Parménides, los debates entre Platón y Aristóteles.
De Aristóteles (2007) corroborado por Tomás de Aquino (2000) le refieren como
término equívoco pues, se puede decir
de muchas maneras; en este sentido, hoy, esta discusión se mantiene y es algo
recursivo, es decir: siempre vuelve sobre la misma temática dando respuestas en
atención a realidades y significaciones diferentes, iguales y trascendentes. En
fin, la pregunta sigue presente y se hace actual ante la situación vivida como dasein humano en dimensión espacio-tiempo (Ver
Morales, 2022).
Por tanto, el debate es permanente
en torno a este término. Heidegger (2000) hace una síntesis en función de los
problemas de la metafísica occidental con la incidencia filósofos quienes
disertaron sobre dicha problemática, analizando cuatro tesis fundamentales
sobre el ser: 1ra. Tesis de Kant (el ser
no es un predicado real). 2da. Tesis de Aristóteles y la ontología medieval
(essentia y existencia). 3ra. La ontología
moderna, res extensa y res cogitans.
4ta. La Tesis de la Lógica, ser como cópula, el “es”. Ahora bien, lo importante del asunto es que
dicha problemática sigue impactando el hecho educativo, dando ¿qué pensar?, prueba de ello son estos
documento anteriormente mencionados: Informe
Feure (1973), el Informe Delors (1996) y la
revisión de Tawil y Cougoureux
(2013) todos esbozan que la problemática fundamental de la educación es el Ser; desde allí, cobra significatividad
y sentido lo plasmado en la definición: educar
es humanizar; es así como, desde esta perspectiva, la problematicidad del Ser se vuelve el punto de inflexión de
todo proceso educativo.
En tal sentido, es importante
resaltar, la existencia de referentes permanentes y sin cambios, es decir;
principios axiomáticos y anclajes epistémicos en los cuales se fundamenta la
problemática en desarrollo; es con base en ello que, el ser humano sigue siendo la clave, haciendo necesario profundizar
la temática y poder dilucidar el misterio
del Ser ahora desde una perspectiva
trascendente ya que este es quien hace la pregunta y busca respuestas. Como
referimos anteriormente, consideremos el análisis de la filosofía de Marcel
Gabriel sintetizada por Caballero (1991) con la siguiente argumentación desde el misterio del ser:
La realidad del ser es accesible desde la
experiencia humana personal, de lo contrario nos encontraríamos solamente con
la idea del ser (p. 91).
El ser se manifiesta en la propia existencia
como revelación más inmediata. La presencia del ser es atestiguada por nuestros
sentidos, por nuestro propio cuerpo. El
ser y su presencia es la misma realidad que se hace patente en la existencia
concreta que es la persona. La persona humana es el lugar privilegiado de
la manifestación del ser (p. 92).
El acceso al ser no puede realizarse desde el
pensamiento puro. Desde el pensamiento solamente puede llegarse a la idea del
ser…. El punto de partida no es el
“cogito” cartesiano, sino la avidez de ser que late en las profundidades del
existente concreto… Una exigencia ontológica, una exigencia de trascendencia
(p. 92).
Las referencias, son bases argumentativas y permiten dilucidar
la temática en cuestión, pues es en la existencia
como realidad radical donde el sujeto
en individualidad y alteridad se realiza, el ser se hace patente y, desde allí, se manifiesta siendo. Por otra parte, supera el
dualismo corporeidad-espiritualidad, esencia-existencia y las múltiples
perspectivas reduccionistas. Ahora bien, con base en ello, estas primicias
replantean todas las consideraciones anteriores dando fundamento epistemológico
y axiológico al significado de educación como humanización conduciéndolo al
plano ontológico. De esta forma, el asunto va más allá pues, la realidad Ser se devela, se hace patente en el
espacio-tiempo concreto donde el humano es acción (siendo) denominado persona, por lo cual: ¡ser es ser persona!...
El planteamiento genera otro aspecto de discusión y, por
supuesto, la revisión del significado del término persona. Teniendo presente que a lo largo de la historia se han
dado infinidad de contenidos e interpretaciones, por ello se hace necesario no
dejar un escenario abierto sino definir y limitar en atención a ciertas
determinaciones o puntos axiomáticos. En
tal sentido, Teylor (1985) hace caracterizaciones en
cuanto al término se refiere, está determinado por el verbo ser, es decir posee
una entidad, es existente, por lo cual: desde el punto de vista de la biología es cuerpo y al mismo tiempo espíritu (Gevaert,
2003), es decir una realidad dual,
física/metafísica, es una complejidad donde lo uno y lo diverso están en unidad
(Teilhard de Chardin, 1962, 1974). Así, ampliando la definición de Aristóteles
como animal racional, animal que habla, animal político…se da el elemento
biológico de la physis, pero hay un plus, la dimensión metaphysis. Al respecto, Taylor (op.
cit.) manifiesta que:
La persona es cierto estatuto moral, o
portadora de derechos…Un ser que tiene sentido de sí, tiene noción del futuro y
del pasado, puede tener valores, hacer elecciones: en resumen, adoptar planes
de vida… Desarrolla su propio punto de vista sobre las cosas… puede hablar y
comunicarse… Es sujeto (p. 2).
Estas consideraciones advierten un carácter más allá de lo
natural, de aspectos que no pueden reducirse a la instintividad
o a la simple physis, no se trata de negar lo natural pues, es la superación no
la eliminación de lo natural. Lo significativo es que todas estas perspectivas
y dimensiones comportan una unidad dada en cada temporalidad del devenir
humano, teniendo presente un abanico donde hay otras como, la búsqueda perenne
de la felicidad como punto de realización, el amor como intersubjetividad el cual
permite una relacionarse con los otros (alter ego), los sentimientos, el
conocimiento, las opciones de fe con la dualidad entre creer y no creer, aspectos de trascendencia y su
correspondiente contraposición de inmanencia, la historicidad. Ciertamente es
una larga lista de dimensiones, un todo conjugado, en términos de Morales
(2002) una singularidad.
No obstante, es bueno dilucidar para esta disertación el
significado del término en cuestión pues se ha ido dando un giro interesante a
lo largo de la historia según Diccionario Etimológico:
La palabra persona proviene del latín persona,
o sea máscara usada por un personaje teatral. El latín lo tomó del etrusco, phersu y este lo
tomó del griego πρόσωπον
(prósopon = máscara).
Máscara en griego está formado por προς (pros = delante) y ωπος (opos = cara), o sea
delante de la cara.
Este punto de partida es interesante, hasta ahora el más
significativo, al notar toda la evolución del mismo se evidencian grandes
diferencias entre lo planteado por el autor Taylor, la significación originaria
y el significado final. Por tanto, es importante siempre considerar dichas
referencias.
El punto distintivo es la
acción, al inicio era una
representación una actuación, por tanto, un verbo, no estático sino dinámico… devenir. Ahora bien, la significación
cambia pues, ya no es una representación, es
la acción de evidenciarse a sí, no representar un papel o guion, es hacerse patente a sí mismo, develar en
ese actuar su propio ser, no se trata de un estar en una coordenada espacial y
llenar un espacio, es un siendo (factum, aletheia). Es así
como, básicamente, se asume que el humano es quien actúa, quien da sentido a
sus actos. Por lo cual hay actos supremos como uso de libertad, el creer o no,
el determinar su historicidad, asumir un estilo de vida, un comportamiento en
atención a unos principios, todos estos elementos y algunos otros caracterizan
el significado actual de persona.
Por ello en filosofía se ha realizado toda una corriente de
pensamiento en torno a la persona, si se quiere al sujeto, a un ser ahí, en tal
sentido Alvarado (2020) desde el pensamiento de Wojtyla establece:
El personalismo surge como una alternativa a
las dos corrientes socio-culturales dominantes en la Europa entreguerras: el
individualismo y el colectivismo. El primero exaltaba un individuo egocéntrico
y autónomo. El segundo supeditaba el valor de la persona a su adhesión a los
proyectos colectivos. El personalismo resalta como valores la solidaridad y el
valor absoluto de la persona independientemente de sus cualidades (p. 12).
Todo este planteamiento se sintetiza de manera clara dado en
términos de Mounier (2002, p. 675): “el
personalismo es una filosofía, no solamente una actitud. Es una filosofía no un
sistema”. Es decir, no es un planteamiento reduccionista ni estructuralista
pues no rehúye ni a sistematizaciones, ni análisis. Es filosofía en cuanto amor por la sabiduría pues desde allí se
puede reinterpretar y, fundamentalmente, comprender al ser humano, a la
persona, al dasein.
De este modo, la acción, el papel jugado y lo interpretado no es lo manifiesto
en la máscara, sino que es el develarse mismo del humano, un siendo.
Ahora bien, un punto clave y crucial es, ciertamente, lo
desarrollado por Heidegger (2000): pues el hombre (persona) es quien tiene la
capacidad preguntarse por el sentido, el telos y en
esta búsqueda, se descubre siendo un ser
de realidades (Zubiri, 1982).De esta forma se convierte en el ente que
recorre un telos mediante un élan vital (Bergson, 1963) un
impulso a vivir, a ser…se convierte en acción (Blondel, 1996) y de allí al
problema de la ética y la moral, de este modo se vuelve, recursivamente al tema
del humano, como lo plantean Gómez y Álvarez (2013) entorno al pensamiento de
Blondel en el que:
El hombre es el centro de la realidad y en él
se juega, se plantea y se resuelve toda la problematicidad de lo real; es por
eso que su sistema adquiere ineludiblemente un carácter antropológico, si bien
no reducido al hombre, pues su esencia dialéctica va descubriendo que la
realidad implica al mundo, al universo y a Dios (p. 116).
Elementos distintivos en la referencia, hombre centro de la
realidad, ser de realidades afirmado por Zubiri (op.
Cit.) ubica nuevamente la temática en perspectiva ontológica (de sentido), no
se trata de un problema de cosas, objetos y sujetos. Es un problema de
“sentido”, de telos y, de acuerdo con Blondel actuar,
accionar y hacer en función a ese telos cuyo punto
omega pudiera ser la eudaimonía de
Aristóteles, búsqueda irrenunciable de la felicidad, de trascendencia y de ser
en plenitud. Ello conlleva un binomio importante pensar/actuar y actuar desde
el pensar siempre con una perspectiva filosófica de amor por la sabiduría.
Al seguir la trama es fácil entrever la circularidad y
recursividad pues de la definición de educación se hace necesario el
planteamiento antropológico y ello conduce a la persona. Esta, al preguntarse
por el sentido de la vida, de su hacer y actuar, de su pensar o dejar de
hacerlo inicia una travesía que pareciese inconclusa aun cuando se trate de
algo perenne que lo acompaña: la pregunta sobre el ser.
Ahora bien, cómo y desde dónde dar la respuesta sobre el ser.
Heidegger y Gadamer son quienes, a mi entender, hacen aproximaciones más
significativas. En este sentido, las consideraciones de Ortíz-Osés
(op. cit.) en el uso del lenguaje por Heidegger
cobran relevancia para poder dar cuenta del ser. Por otra parte, el tema tiene
como soporte dos dimensiones fundamentales del humano, el lenguaje y,
ciertamente, situación del logos (Heidegger, 2000) junto con la comprensión
tema fundamental de la hermenéutica.
Es imperativo asumir el problema del
ser desde la comprensión, según Gutiérrez (2000):
El comprender deja de ser un concepto
metodológico de una operación que a contrapelo de la vida tiende hacia la
idealidad del sentido y pasa a ser rasgo ontológico de la vida humana misma. El
comprender se identifica con la existencia y la necesidad de su orientación (p,
135).
Evidentemente, el término
comprensión alude, según la perspectiva de Heidegger, al ente mismo que se
pregunta por el SER, la respuesta no quiere derivar de una lógica o un
racionalismo amparado y sustentado por el discurso moderno científico
naturalista. Sugiere ir hacia aspectos que no niegan la razón, pero la
trascienden. Es dar cuenta de la existencia desde quien se interpela a sí
mismo, por ello tiene mucha importancia el papel discursivo de Sócrates en el
“conócete a ti mismo” “gnothi seauton” (γνωθι σεαυτόν)
del oráculo de Delfos y “preocúpate por ti” “epimeleia”
(ἐπίμέλεία)
y “heautou” (ἑαυτοῦ).
Un asunto de reflexión en torno al sujeto
mismo, un darse cuenta, volver sobre sí mismo para tomar conciencia de sí. En
tal sentido, para Gutiérrez (2000) plantea:
Para Heidegger, como es sabido, el ser humano
deja de ser visto como una instancia puntual que en la aislada y oscura
intimidad de la introspección se fundamenta a sí misma. El ser del ser humano
es un ahí, como entorno de apertura del ser, como entorno de orientación
actuante en el que nos movemos diariamente en lo que andamos. Ese entorno es
mundo, no como suma de objetos sino como ámbito de aquello con lo que tenemos
que ver en nuestro andar en algo, de aquello de lo que cuidamos cuidando
nuestro propio ser (p. 134).
De forma que, el ser-siendo es el develarse continuamente en la
cotidianidad del actuar/persona que se desenvuelve en su interioridad
(inmanencia) y exterioridad (trascendencia) de su propio proyecto de
realización. Un proyecto que no es a futuro sino presente permanente del dasein haciéndose patente emanando… entre otros
aspectos y dimensiones, realización, felicidad, ética y trascendencia.
Especialmente la trascendencia, punto significativo que permite
a la persona ver más allá, aunque los muros del horizonte se encuentren muy
elevados, la visión los supera:
Creo que la trascendencia es tal vez el
desafío más secreto y escondido del ser humano. Y es que, en realidad, los
humanos, hombres y mujeres, somos esencialmente seres de la protest-ación,
de acción de protesta. Protestamos continuamente. Nos negamos a aceptar la
realidad en la que estamos inmersos, porque somos más y nos sentimos más grande
que todo eso que nos rodea (Boff, 2000, p. 25).
Una acción de ser que para Gabriel Marcel no se reduce a
mecanismo psicológico de defensa, utopía, optimismo ilusorio o simplemente
negar la realidad (Henríquez, 2003). Por el contrario, es una acción
consciente, un mirar/mirarse desde la claridad y con claridad para llegar al
acto de comprensión dando sentido y plenitud a la realidad, a la vivencia y la
vida misma.
Con esto la comprensión no se reduce a un simple habérselas con
las cosas, va más allá de la actitud cognitiva, es un existencial y es un
manifestarse y develarse del yo situado:
Mi existencia no es solamente un medio de
acceder al ser “ya que mi ser es mucho más rico que mi ser”. Mi ser de tal modo
está enraizado en el ser, que puedo descubrir una profundidad ontológica en el
fondo de mi propio ser que me impulsa a participar de la plenitud del ser
(Caballero, 1991, p. 119).
Aquí radica nuevamente el planteamiento educativo centrado en el
humanizar, en hacer que el sujeto-yo y el alter ego, el tú… nosotros, la
comunidad en generar y desarrollar procesos de acompañamiento (ped/andr…agogía) lo cual “algunos”
denominan como “coaching ontológico” cuya intencionalidad es ese acto de apoyo
a la persona en manifestar su acción de ser.
Reflexiones de cierre
Ciertamente, el problema del ser es una discusión que sigue
abierta pues es algo recursivo y permanente, generadora de múltiples respuestas
y renovadas respuestas. No obstante, es una interpelación necesaria
especialmente en el campo de la educación y cada educador debiese darse un
tiempo para hacer una revisión permanente y así ir adecuando los fines del
proyecto educativo que desea desarrollar y ofertar a sus estudiantes.
Segundo, mantener la definición de educación expresada por
Delors de educación como proceso de humanización seguirá generando
preocupaciones pues pareciera que, cada vez más las sociedades se alejan de lo
asumido, en algún momento, como humanidad, aparentemente el ser humano tiende a
alejarse cada vez más de ese telos llamado humanidad,
en tal sentido las consideraciones de Hobbes en la frase de “Homo homine lupus”
y de Nietzsche planteando que “el hombre como tal debe morir para dar paso al
súper hombre”, al parecer, generan gran
acogida en la sociedad y hacen de la educación un proyecto de superación
centrado en la voluntad y el ejercicio del poder aunado al tener.
Tercero, los procesos educativos deben generar preocupación
permanente, Tawil y Cougoureux
(op. cit) manifestaron la
perspectiva utópica de la educación, con ello se establece un carácter
irrealizable de la misma, un soñar despierto que genera incomodidad pero que
desde la realidad no va a cambiar pues es, si se quiere, un pensar desde la
inmanencia. Evidentemente todo proceso educativo es un sueño, una idealidad
cuya base es la esperanza. Eso permite al educador y al educando desarrollar
alternativas diferentes a cualquier reduccionismo inmanentista.
Por el contrario, sin negar la inmanencia y toda la realidad objetiva del
proceso genera esperanza y se abre a trascendencia.
Educar es un acto supremo de humanidad y es una acción de ser
permanente en devenir, no se reduce a generar conocimientos y establecer sus
procesos de adquisición de conocimientos para desarrollar competencias
asumiendo solamente dos pilares de la educación según Delors (1996), conocer y
hacer sujetos aptos para una sociedad incardinada en un modo de producción.
Estas dos dimensiones no pueden ser negadas, son evidentes y necesarias, pero
también deben propiciarse con urgencia el ser y convivir, estas últimas, si se
quieren, en transversalidad, pero siendo núcleo pues las otras dos
(conocer-hacer) son medios para generar estas. Todavía añadiría una más la
dimensión de trascender. De esta forma la educación planteada por Morales
(2002) como espacio-tiempo de trascendencia.
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