Autor:    Phd José Roberto León Cesar

Correo:jose_leon239@hotmail.com

Teléfono: 0412-8835624

Licenciado en Educación, Mención: Ciencias Sociales.

Magister en Supervisión Educativa. Doctor en Educación.

Pos Doctor, con una línea de Investigación Fenomenología y Hermenéutica.

Docente Ordinario en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo, en el Departamento de Filosofía, Cátedra: Teoría del Conocimiento

 

FILOSOFIA Y EDUCACION: IMAGINARIO HUMANO DEL SUJETO ESCOLAR VENEZOLANO

 

                                                                     Resumen

 

La intencionalidad que se sospecha pueda lanzar algunas pistas sobre lo fenomenológico de lo humano teniendo como horizonte lo vivido, es considerar la historicidad del sujeto escolar y su fraguado desde la educación, ésta como fundante del diálogo que permita el fluir hacia el humano complementario. Así pues, comprender lo humano nos invita mirar lo vivido, en el Mundo de la Vida como el “Humus” de lo cotidiano. Desde este horizonte se entretejen mundos existenciales, confluyendo subjetividades en intersubjetividades como modos de bosquejar verdades (saberes), se configura una visión del Ser y Estar en el Mundo de la Vida educativo. Se intenta una aproximación a los fundamentos del Mundo de la Vida y poner el conocimiento al servicio de la transformación del hombre como proyecto  de humanización. La fenomenología proporciona el andamiaje teórico para recorrer los senderos de lo crítico, descriptivo y explicativo no solamente desde lo causal, formal o material, sino  como comprensión empática que expresa la búsqueda del mundo social en su aspiración de humanización, a través de la hermenéutica fenomenológica que proyecta la pregunta desde el SER. Se sospecha una perspectiva de la realidad educativa en el entramado de lo escolar, desde la cual se teje el  acercamiento  reflexivo-comprensivo e interpretativo de lo fenoménico de  la cotidianidad, la cual   invita a la construcción de un cuerpo teórico con una mirada fenomenológica del ser del sujeto escolar venezolano.

 

 

 

Palabras claves: Mundo de la Vida,  Lo Cotidiano, Hermenéutica, Subjetividad.

 

   

 

 

Presentación

La Sociedad del siglo XXI esta signada por una dialéctica existencial de transición, radicales cambios, en donde las transformaciones socio-epistémicas anuncian tiempos borrascosos, épocas estimadas desde la incertidumbre matizadas por fenómenos que incitan al re-pensar el mundo de la vida, la cotidianidad y la historicidad existencial del humano. Esas cotidianidades entretejen las nuevas visiones por reflexionar desde el ámbito fenomenológico, hermenéutico, epistemológico, ontológico. Lo sensible condición fundante de la nueva poiesis de lo humano, reclama idear nuevas aproximaciones de lo social, humano, filosófico y educativo.

Así es como, cada época y por consiguiente cada cultura, ofrecen una peculiar concepción del hombre: quién es, qué es, y como debe ser. Esto se hace valedero para los más diversos ámbitos de la vida y de la acción. También la educación, esa práctica vivencial existente siempre y en todas partes, se orienta en semejante idea o saber acerca del hombre: sea porque de un modo consciente se pone tal concepto como base de actuación, sea porque el mismo viene inconscientemente a determinar el quehacer educativo. Aquella afirmación a veces oída de que es posible educar sin esa referencia directa o indirecta al hombre no tiene consistencia. Ciertamente que aquel saber acerca del hombre, que funda tanto la praxis como la teoría educativa y está implícito en ella, ofrece formas diversas en el espacio- tiempo, así en lo cuantitativo como en lo cualitativo.

 

La educación constituye en la actualidad uno de los fenómenos más resistentes para la problematización, entendiendo por tal, la tarea de interpelación del presente que permite, siguiendo a Foucault, descubrir los estratos sobre los que se asienta una época, levantar las máscaras y develar la trama de poderes, dar cuenta de la constitución de los saberes y de los sistemas de sumisión, para abrir la posibilidad de convertir nuestra actualidad en problema, para ponerla radicalmente en cuestión.

Los profundos cambios, transformaciones, vivencias, que hoy experimentamos exigen repensar la educación, instituyendo las condiciones para constituirla como problema, es decir, animamos a desmitificar lo establecido, sacudir hábitos y costumbres, agredir lo sacralizado y re-interrogar a través del ejercicio de la crítica, entendiendo la crítica como el movimiento de deslegitimación de lo dado, con toda la carga de riesgo y posibilidad que ello implica. La crítica erosiona, desnaturaliza, borra las falsas neutralizaciones, remueve los sedimentados, implica el riesgo, el moverse en lo borroso.

 

 

 

 

 

LA ESCUELA: ENTORNOS EXISTENCIALES DE LOS SUJETOS ESCOLARES.

ACTO I

              La Escuela va a examen o la Escuela que tenemos

 

Así tenemos que, es en la escuela donde toman cuerpo y fundamento todas estas consideraciones porque la escuela es el punto referencial de la educación. La  escuela… cuanto  se  ha  escrito,  se  ha  dicho  sobre  ella  y  cuánto  queda  aún  por  escribir  y  decir,  blanco  de  múltiples  críticas,  depositaria  a  su  vez  de  las  mayores  esperanzas  de  transformación,  escenario  multiforme  de  sueños  e ideas  inacabadas.

 

Nos invita a un recorrido crítico, lleno de esperanza transformadora, un transitar fundamentado en la alteridad como estructura de la comprensión   de la cotidianidad educativa como fuerza fraguadora del conocimiento histórico y de la educación como arte para la formación del nuevo humano. Es una invitación al recorrido basado primordialmente en la profunda convicción de lo mucho que aún queda por hacer.

 

La escuela tiene  un lugar, y que lugar. Es así, al mismo tiempo un no lugar (una esperanza); los niños empiezan por ser y ocupar un sitio por sí mismos logrando  un  futuro  y  un  espacio  que  deberá  ser  construido  desde  el  ser  ahí  de  lo  cotidiano  educativo.  La  Escuela  es  lo  que  vemos  y  también  ese  imaginado  futuro, a veces inverosímil; el mapa de las cosas que fueron y de las que no lograron ser y lo indecible.

 

Recorriendo la escuela, con ojos de niños, podríamos descubrir todo su peso real. El acto pedagógico tan desvalorizado, busca así, recuperar su sentido. Enseñar a leer y a escribir, sí. Pero…. ¿Para qué? Temas como el conocimiento, la fragilidad de los contenidos, la jerarquización de los saberes, la dependencia o la autonomía, los padres, son el centro del análisis entre los espacios escolares y sus protagonistas como lo son los maestros, por su puesto cuya  preparación, formación y actualización, no escapan a dicho análisis. La invención del lugar del aprendizaje se constituye  así en una labor, una tarea, un orden que se intenta entre trastos pedagógicos y ceños administrativos, un diálogo entre maestros que se van y jóvenes recién llegados.

 

En el ideario educativo venezolano se oye casi de manera  consensual sobre la urgente necesidad de repensar la educación, gobernantes, funcionarios públicos, docentes, alumnos, padres, dirigentes políticos, sociales, gremiales… La ciudadanía en su conjunto coincide en denunciar la gravedad de la crisis educativa y en reclamar una nueva escuela. Pero, la unanimidad se rompe en el momento de acordar que es lo que hay que cambiar y cómo hacer para lograr el cambio.

 

Para algunos lo prioritario es modificar los planes y programas de estudio pues su inadecuación y obsolescencia serían las causas fundamentales del problema  educativo; otros lo atribuyen a los maestros, quienes carecerían  hoy de la vocación y el compromiso que su función exige. Hay quienes señalan como factor determinante  la insuficiencia del presupuesto educativo, generador de bajas remuneraciones docentes y de carencias de todo tipo: edificios, equipamiento, material didáctico. Desde otra perspectiva, la cuestión central es la insatisfactoria formación docente y la falta de un perfeccionamiento sistemático y permanente.

 

Se muestra indiscutible que todos estos factores, más los que se podrían  agregar, inciden en la crisis educativa, pero opera en interacción con los demás. Es ilusorio entonces pensar que se podría resolver la problemática modificando un solo  aspecto mientras el resto sigue igual. Por el contrario  resulta necesario profundizar el análisis desde la complementariedad del fenómeno educativo para develar con mayor precisión la realidad que se pretende transfigurar.

 

La educación formal transcurre en la escuela, institución creada por los hombres para generalizar la transmisión del conocimiento científico y las normas, valores  que sustentan la organización social. Es en la escuela donde el proceso educativo se concreta de algo que sea indispensable tomarlo como objeto de análisis, mirarla con atención para desnudar su funcionamiento, su cotidianidad, y a partir de allí, pensar por qué, para qué, y cómo transformarla.

 

Al respecto Rockwell plantea (1982); la escuela es una realidad compleja que debe ser “observada” en tanto “conjunto de relaciones y prácticas institucionalizadas históricamente, dentro del cual el currículum  oficial  constituye  sólo un nivel normativo”. En ella “interactúan tradiciones históricas, variaciones regionales, numerosas decisiones políticas, administrativas y burocráticas, consecuencias imprevistas de la planificación técnica e interpretación particulares que hacen alumnos y maestros de los elementos en torno de los cuales se organiza la enseñanza”

 

Recorrer las aulas, pasillos, los patios, la dirección, la cocina, la biblioteca observar cómo se comunican maestros y niños, docentes entre sí, con los directivos y los padres y representantes; ver como  se da inicio a las actividades en las aulas, cómo es percibido el sonido del timbre que anuncia el comienzo  o el fin de los recreos, por qué, cuándo y de qué modo se vinculan los representantes con la escuela… permite reconocer el perdurar de prácticas antagónicas con los fundamentos teóricos de las políticas educativas, advertir la vivencia de tradiciones, ritos y rutinas cuya funcionalidad  no se discute, identificar contradicciones entre lo que la educación pretende lograr y lo que realmente produce… en cómo lo cotidiano se convierte en el eje fraguador del conocimiento.

 

La escuela se ha convertido en un contexto de circulación de “productos intelectuales”, más que en un lugar de creación, reconstrucción y aplicación del conocimiento social e históricamente construido. Replantear su sentido nos lleva a considerar si ésta debe ser una instancia de “transmisión” cultural y “socialización”, o un lugar donde se gesta la vivencia comunicativa de los sujetos, integre lo relacional (socio -psicoafectivo) y racional (cognitivo), contribuya con el desenvolvimiento de la socialización y propicie la formación y desarrollo de un espíritu creador, crítico y científico, a partir de la vivencia histórico-social-educativo.

 

La escuela contribuye con la formación de la personalidad y el carácter, así como el desarrollo de principios morales y cívicos, como resultado de la vinculación reflexiva y no de la “transmisión” o “instrucción. Por ello, la acción formativa de la escuela debe gestar la complementariedad, en ella se forman hábitos de trabajo y pensamiento, se dan procesos de imitación e identificación que son importantes de considerar.

 

La escuela como espacio de relación e interacción simbólica encaminada  hacia  la  conformación  de  una  identidad  subjetiva  y  objetiva, entramada  y  personal, implica un proceso de “personalización”  y autonomía, donde el sujeto descubra su identidad como parte de la diversidad, la asuma y respete, donde el  consenso  y  la  negociación generen  identidades compartidas. Se ha de evitar que lo grupal  se  traduzca  en  “uniforme”  y  valorar  lo  diverso  como  base de las prácticas sociales desde la educación escolarizada, entendida como aquella encargada de la creación y recreación del conocimiento histórica y socialmente  construido  tendrá  como intencionalidad  reconstruir  la  lógica  del  pensamiento  y  replantear  la  inversión  tradicional  que  se  da  en  el  currículo  formal,  al  abordar  el conocimiento como algo “dado” y “parcializado”, lo que propicia la enajenación y alienación.

 

Si en la escuela se trabaja; como se hace actualmente; a partir de conceptualizaciones, imágenes y representaciones previamente estructuradas, se  provoca  que  las  cosas  se  vean  como  algo  “estático”,  “ahistórico”,  con  existencia  propia  al  margen  de  las  prácticas  e  interacción  concretas  de  los   sujetos   que   las   produjeron.   Un   “contenido”  no  es  algo  “externo”  al  sujeto escolar,  parte  de  una  interacción  no  separable  conceptualmente  ni  de  ella,  ni  de  las  prácticas  del  sujeto.  Por  ello,  más  que  educar  en  los  discursos  o  a  partir  de  ellos,  debemos  invertir  el  proceso  y  comenzar  con  las  prácticas;  de  esta  manera,  el  proceso  grupal  y  la  interacción  se  convierten  a  la  vez  en  objeto  de  aprendizaje  y  se  construyen  no  sólo  redes  conceptuales  sino  comunicativas.

 

Es hora de construir una pedagogía que no enseñe a guardar silencio sobre lo  que  se  piensa  y  se  siente.  Es  hora  de  desarrollar  propuestas  educativas  que  no  enseñen  a  fingir  que  dicen,  que  piensan  y  sienten.  Es  hora  de  impulsar  una  práctica y teoría educativa que, para formar la convivencia, permita que la palabra retorne de su exilio.

 

Las diversas lecturas que asoma, el fenómeno educativo va tejiendo una  visión,  tal  vez,  desde  la  incertidumbre,  desde  la  penumbra  pedagógica,  lo  borrascoso  de  su  historia  o  lo fenoménico  desde  lo  cotidiano  urdiendo  huellas  que  de  maneras  alternas  de  interpretar  esas  borrosidades  del  fenómeno  educativo. Ganados en la pretensión de contribuir en dicha tarea, se proponen estas señales que no pretenden ser únicos eslabones en la trama educativa, sino posibilitar la comprensión de la complejidad que acompaña el fenómeno educativo como discurso controversial.

 

Hacia la Escuela que deseamos o Donde todo germina

 La transformación de los planes de estudios, es una de las primeras tareas que se deben asumir, con lo cual se obligará  a las organizaciones escolares a una profunda reforma arquitectónica. Espacios abiertos, coloridos y tecnología al servicio de su educación, no podemos considerar modelos a seguir sin tener presente nuestra tradición, condiciones geográficas, sociales, políticas y condición cultural. Sin embargo, la educación, su acceso y permanencia deben ser garantizados por el Estado, asumiendo la felicidad del sujeto escolar como la finalidad única del proceso educativo.

En los últimos años, también, desde la arquitectura, las aulas tradicionales, pupitres, pizarrón y maestro delante, conspiran contra el nuevo modelo que se aplicará,  los planes de estudios se han de renovar en todos los niveles. Cada municipio y cada escuela deben adaptarse a los nuevos lineamientos, entre los que está el fenómeno de como aprender. Este modo pedagógico rompe con las materias divididas para trabajar en proyectos transversales que involucran distintas asignaturas y hacen al sujeto escolar protagonista del aprendizaje. La tendencia en el diseño de nuevas escuelas y remodelaciones de las antiguas es ampliar el concepto del entorno de aprendizaje y trabajar en comunidades de aprendizaje. La división entre el espacio para caminar, los pasillos, y el espacio de aprendizaje, enseñanza  ha de estar en vías de transformarse.

Las escuelas tradicionales tienden a dar paso a nuevos conceptos arquitectónicos, los salones cerrados, con sus paredes herméticas, están en vías de extinción. Se opta por espacios “polivalentes”, divididos por algunas pocas paredes de vidrio, llenos de pufs y sillones que desplacen  a los convencionales pupitres. La búsqueda, está en ofrecer flexibilidad y adaptabilidad para las diferentes situaciones de aprendizaje. Comienzan a parecerse a los espacios de oficinas modernas donde se puede elegir libremente el lugar de trabajo que mejor se adapte al proyecto en curso. Esto se logra en entornos de aprendizaje más abiertos y flexibles. Más allá de que los maestros cuenten con sus propios espacios para reuniones de personal o preparación de clases, los límites se difuminan.

Consideraciones sobre la innovación en los Procesos de Aprendizaje

Un aspecto particular y, al mismo tiempo, interesante que se plantea con respeto a la construcción de una nueva escuela se refiere a la innovación. Esta  innovación,  como  una  alternativa  para  el  mejoramiento  de  la  calidad  de  la  educación,  implica  nuevas  maneras  de  pensar  y  organizar  la  escuela  y  los  procesos de aprendizajes que en ella se susciten. De ahí que no exista una única manera de innovar. De lo que se trata es de superar la concepción tradicional de la innovación  educativa  como  un  proceso  externo  a  la  escuela,  que  le  viene  desde  fuera,  con  mucha historia en América Latina. Siempre se ha intentado generalizar las “experiencias exitosas” como modelos o “experiencias innovadoras”, esperando que  ellas  puedan  generar  los  mismos  procesos  y  resultados  que  en  su  lugar  originario.

Esto plantea, por otra parte, la necesidad de superar la concepción de que la innovación educativa es la búsqueda del modelo o los modelos de escuelas capaces de propiciar los aprendizajes “significativos” a fin de generalizarlos. La nueva concepción, en cambio, parte del supuesto de que cada escuela debe constituirse en su  propio  modelo  de  innovación,  definiendo  su  propia  misión  y  visión  y  los valores que la sustentan.

Esta nueva perspectiva implica que la escuela se piense a sí misma como una estructura compleja de organización social, en su dinámica interna y en su relación con su comunidad, donde tan importante es la dimensión objetiva de su proceso de cambio (insumos y resultados) como la dimensión subjetiva (actitudes, valores, compromisos, involucramiento de sus actores).

Desde esta perspectiva, se requiere convertir la escuela en una comunidad que  establece una red de aprendizajes, donde se construya un sistema educativo pensado y organizado en fundón de esta nueva escuela. El abordaje que se  asume  para  impulsar  y  apoyar  la  formación  de  redes  de  Comunidades  de  Aprendizaje  responde,  por  una  parte,  a  una  convicción  de  que  las  elaboraciones  teóricas  y  las  experiencias  prácticas  que  se  han  ido  generando  en  el  transcurso  de  los  últimos  años  en  tomo  a  estas  comunidades  ofrecen  una  plataforma  y  unos  elementos  de  enorme  interés  para  abordar  el  cambio  profundo  en educación y que de acuerdo con la mayoría de los análisis, es necesario y urgente acometer.

Esta propuesta de Comunidad de Aprendizaje se construye desde cuatro ámbitos,  el aula, la escuela o centro educativo, el territorio (ciudad ,municipio ,parroquia  región)  y  aquellos  espacios  que  operan  en  un  entorno  virtual.  En  este  sentido, lo que proponemos como opciones para reinventar la escuela desde los aprendizajes se fundamenta en el aula como una visión alternativa del aprendizaje y la enseñanza.

 

Una Escuela Autónoma

 

Un aspecto importante a considerar para las reformas tiene que ver con los procesos de descentralización. Estos implican mayor autonomía en la toma de decisiones por parte de las escuelas, iniciativa ésta, que ha traído como consecuencia apostar a los proyectos institucionales de centros como vía de asegurar dicha autonomía.

 

Los actuales procesos que vive el mundo de hoy exigen la definición de una escuela más dinámica, abierta a los cambios, capaz de transformar sus acciones en procura de responder a los nuevos retos que su entorno inmediato, social e incluso internacional, demandan de ella. Así, en la escuela se requiere cumplir con la misión de educar y formar las nuevas generaciones a partir de sus propios contextos sociales y culturales, los cuales se constituyen en un marco de referencia para sus propios límites y posibilidades.

 

Desde esta perspectiva, la escuela tiene el reto de constituirse en una comunidad y una red que aprende, que asume la innovación como una actitud permanente de redefinición de su rol social e institucional en procura de alcanzar los aprendizajes de calidad que las familias, los sectores productivos y la sociedad en general, demandan de ella.

 

Pero la escuela, “no puede sola”. Su transformación requiere de una toma de conciencia de la sociedad en su conjunto, particularmente de su liderazgo político, partidario y gremial, para comprometerse con llevar a cabo inversiones financieras significativas, que rescaten a la escuela del estado en que está envuelta. Se necesita que la re conceptualicemos definitivamente como una Comunidad de Aprendizaje, es decir, “como una comunidad humana organizada que construye y se involucra en un proyecto educativo y cultural propio, para educarse a sí misma, a sus niños, jóvenes y adultos, en el marco de un esfuerzo endógeno, cooperativo y solidario, basado en un diagnóstico no sólo de sus carencias sino y, sobre todo, de sus fortalezas para superar tales debilidades” (Torres, 2201:1).

 

La reactivación y expansión en el contexto actual de la idea de “Comunidad de Aprendizaje” se explica, según Rosa María Torres (2001:2), por un conjunto de factores, entre los que cabe destacar la renovada importancia dada a la educación y el énfasis sobre el aprendizaje, y sobre el aprendizaje a lo largo de toda la vida como eje organizador de la sociedad del futuro, definida como una “sociedad del conocimiento”, una “sociedad del aprendizaje”.

 

 

Una Escuela que promueve el Aula como una Comunidad de Aprendizaje

 

En este caso es oportuno aportar a la reflexión los principios enunciados por  Bielaczyc y Collins (2002:2-3) para el diseño de comunidades de aprendizaje eficaces en el aula y que, según Coll (2002:6), ofrecen un buen resumen del estado de la cuestión, al tiempo que muestran con claridad su alcance como .alternativa a los modelos transmitidos de la enseñanza y otras prácticas pedagógicas tradicionales. Estos principios son:

 

Gestionar  la Comunidad: Para aprovechar los conocimientos y las habilidades del grupo, se necesita el conocimiento y los aprendizajes de todos.

 

Entramado de Intencionalidades: Maestro y estudiantes articulan sus intencionalidades y los criterios que utilizarán para decidir que los han alcanzado. Todos los estudiantes desarrollan las habilidades necesarias para poder juzgar si han alcanzado las intenciones primarias.

 

Meta cognición: El grupo tiene presente en todo momento las intencionalidades que pretende lograr y se pregunta si lo que está haciendo ayuda efectivamente a alcanzarlos; también valora lo que ha aprendido y hasta qué punto lo ha aprendido bien e intenta identificar a intervalos regulares lo que ya conoce y lo que no conoce.

 

Imaginario Educativo:  El  grupo  se  propone  ir  más  allá  de  los  conocimientos,habilidades,virtudes,talentos y recursos existentes y fácilmente accesibles en su seno. Intenta dar sentido a las cosas por sí mismo y dar la bienvenida a nuevos retos y planteamientos.

 

 

Convivir desde la Diversidad: Los estudiantes pueden aprender a respetar las diferencias y las contribuciones de los otros. Cuantos más aportes diferentes se produzcan mayores serán las fuentes de conocimiento existentes para expandir el conocimiento del grupo. Los estudiantes desarrollan las áreas en las que son más capaces y están más interesados, con la responsabilidad de compartir con los compañeros, con el profesor  sus talentos humanos.

 

Modos para Convivir: Se requiere de opciones que garanticen que el conocimiento y las habilidades adquiridas por los diferentes miembros del grupo puedan ser compartidos, de modo que cada sujeto escolar sea a la vez un aprendiz y un contribuyente al conocimiento. Las ideas, teorías, procedimientos,  son construidas mediante un proceso de negociación entre los miembros, y las discusiones se resuelven mediante argumentos lógicos . El maestro enseña a los estudiantes cómo criticar las ideas de los, otros  sin personalizar la crítica.

 

Queremos precisar que nuestra intención con estas y otras experiencias no es presentar recetas para el desarrollo del aula como una comunidad de aprendizaje. Muy lejos de ese deseo, nos situamos en una perspectiva que aporte elementos para la reflexión y el análisis. Como bien señala Juan Carlos Tedesco (2002:8), parece oportuno recuperar los planteamientos del informe de la Comisión Internacional sobre la Educación del siglo XXI. En ese sentido, cabe resaltar el aprender a aprender y el aprender a vivir juntos.

 

Una escuela que se posiciona ante el futuro

 

No se puede obviar que la escuela de hoy vive en un mundo cambiante, que se transforma constantemente, en un mundo en el que las teorías sobre las cosas y los procesos físicos o químicos cambian, mejoran o se descartan. En este sentido, no se puede olvidar el planteamiento de Thomas S. Kuhn sobre las revoluciones científicas. En un mundo en que las verdades de ayer no parecen constituirse como tales hoy y donde el volumen de los conocimientos se incrementa exponencialmente, la escuela no puede seguir manejando los contenidos como si fueran eternos y, mucho menos, centrarse en ellos como algo inamovible.

 

Si  los  aprendizajes  son  constantes  a  lo  largo  de  la  vida, la  escuela  está  llamada  a  re conceptualizar  su  visión  de  aprendizaje  desde  la  perspectiva  de  aprender para la vida  que.  Esto  nos  sitúa  de  manera  permanente  ante  lo  nuevo  y,  por  tanto,  ante  el  reto  de  promover  las  virtudes  Meta cognitivas  como  uno  de  los  ejes  fundamentales  de  la  nueva  escuela.  Se  trata  de  fomentar  la  capacidad  de  reflexión  en  los  estudiantes  sobre  cómo  abordar  con  éxito  su  propio  proceso  de  aprendizaje,  se  suscita  la  capacidad  de  aprender  desde la incompletitud,  de  incorporar  la  metodología  de  solución  de  problemas,  a  partir  de  una  visión  del  pensamiento fenomenológico  e  integrador.

 

Concluyamos con Morín (2000:68), “en la historia, hemos visto permanente y desafortunadamente que lo posible se vuelve imposible y podemos presentir que las ricas posibilidades humanas siguen siendo imposibles de realizar. Pero también hemos visto que lo inesperado llega a ser imposible y se realiza; hemos visto a menudo que lo imposible se realiza más lo que probable; sepamos, entonces, esperar lo inesperado y trabajar para lo imposible”.

 

 

 

ACTO II

 

EL Maestro que tenemos  o de Cómo no hay tejedores de sueños.

“Todo pasa y todo queda, pero lo nuestro es pasar, pasar haciendo caminos”

A.   Machado

Asistimos  a  un  momento  sin  precedentes  en  el  re-pensar  de  la  educación   venezolana   en   lo   referente   a   la   figura  del  maestro  venezolano,  la  escuela  como  institución  reguladora  de  los  saberes,  se  trata  del  quiebre  de   estas   figuras   gestadas   en   y   para   la   modernidad,   quiebre   que  se  enmarca   en  un  proceso  que  la  sociología  ha  denominado  la  no  institucionalización  en   tanto   que   las   instituciones   instituían   aquellos   principios   básicos   para   la   vida   en   sociedad.

 

En  la  actualidad  la  sociedad  muestra  fragmentaciones,  esta  consideración   no   ha   de   ser   vista   como   una   simple   queja   social   si   no   por   el   contrario  , como   punto   referencial   en   el   firmamento   turbulento   de   las   transformaciones  que  se  gestan  en  el  nuevo  siglo  para  el  análisis  e   interpretación   de   las   nuevas   realidades   antropo – socio – educativas.  Los  actores   escolares   (escuela – maestro)   no   son   ajenos   a   esta   fragmentación,  aunque,  mientras  los  nuevos  estudios  culturales  difuminan  en  el  horizonte  humano  categorías  de  análisis   interpretativas  como  el  paradigma  de  la  complejidad;  la  fluidez  en  la  sociedad  de  la  información  y  el  conocimiento  la  fenomenología  de  lo  social – educativo,  y   la  diversidad  como  fenómeno  integrador,  la  escuela  y  el  maestro  intentan  ponerse  a  la  altura  de  las  circunstancias,  sin  hasta  ahora  poder  lograrlo,  quizá  por  su  apego  al  anacronismo  institucional.

 

 Por  tanto  comprender  la  educación  como  práctica  social  institucionalizada  requiere  de  una  mirada  matizada  con  destellos fenomenológicos  que sea capaz de analizar fenómenos históricos – socio – educativos como dispositivos de la cultura institucional, e interrogarse a cerca de la intervención y  participación  del  maestro  como  interprete  y  constructor   de  la  realidad;  ahora  bien  desde  este  horizonte  se  fragua  una  interrogante  que  forma  parte  del  entramado  de  la  educación  como  discurso  controversial  la  cual  tiene  que  ver   con   la   formación   que   reciben   los   maestros   en   los   centros   de   estudios,   como  se   fraguan  los  constructos  necesarios  para  develar,  interpretar  y  vivir  la  realidad  como  construcción  desde  lo  cotidiano  o  por  el  contrario,  ¿Los  maestros  son  parte  de  la  institución  que  se  va  de -construyendo,  sin  lograr  asumir  una  mirada  desde  el  mundo  de  la  vida  para  la  transformación  de  las  Instituciones  Escolares?.

 

Desde  esta  mirada  se  sospecha  que  la  propuesta  a  transitar  se  sustenta  en  la  deconstrucción,  contextualización,  interpretación  de  una  escuela  como  locus   emergente   desde   lo   fenomenológico,   asumiendo   desde    la   perspectiva    de   la   formación   del   maestro,   una   vez   asumido   este   postulado   se   posibilita   el   pensar   en   el   compromiso   de   transformación   de   la   educación,   la   escuela   y   por   ende   la   sociedad   venezolana.   De   este   modo   se   comparte  con  E.  Tenti  Fanfani  (2001),  cuando  los  hombres  toman  conciencia  de  la  relatividad  de  las  instituciones  sociales  conquistan,  al  mismo  tiempo  la  posibilidad  de  imaginar  y  construir  un  estado  de  las  cosas  distintas  del  presente.

 

 Desde esta perspectiva se conjetura que el conocimiento que se adquiere en el proceso de formación docente no logra responder en muchas ocasiones a las demandas y requerimientos de la realidad, e igualmente los maestros entre malabares, instrucciones y recetas pedagógicas – didácticas deberán afrontarlas. Algunos posiblemente tendrán cierto éxito intentando resolver las dificultades desde su propia percepción, otros intentarán, a pesar de todo, conservar “aquello” que aprendieran durante el proceso de formación, sintiéndose decepcionados  por la realidad que los abate y los va dejando sin respuesta.

 

Es así como, desde estas conjeturas de contextualización crítico – reflexivo no se pretende obtener todas las respuestas debido a que mucho se ha dicho y escrito respecto a esta  temática, pero lo significativo  apunta a que pocos estudios han auscultado  lo epistemológico, específicamente se hace referencia al análisis del conocimiento, al ejercicio del pensamiento contextual y al aprendizaje en el proceso  formativo  de  los  futuros  maestros. 

 

Inevitablemente los procedimientos y “mecanismos” del proceso pedagógico se naturalizan en creencias a cerca de las prácticas durante el proceso de formación legitimado por los propios formadores porque el abigarrado normalismo positivista  devenido en instrumentalismo pedagógico está presente en el imaginario de los docentes y sujetos escolares. Y esto se observa en la “distancia” que los maestros deben recorrer al egresar del recinto universitario entre la teoría y la práctica.

 

Desde esta mirada tenemos las dos caras de una misma moneda debido a que las representaciones sociales son necesarias  para que los sujetos puedan relacionarse en una sociedad, pero por otro lado traen inherente así, las linealidades de posturas y miradas desarrolladas a través de la historia por la propia sociedad y cultura que terminan por incorporarse al sujeto como algo nuevo.

 

Por eso, el entramado educativo se muestra esquivo a las transformaciones profundas que requiere, hubo un tiempo histórico en que la distancia entre la suposición y la presencia era transitable, tolerable y posible. No parece ser nuestra actuación actual debido a que las representaciones sociales no se transforman  al  mismo  ritmo  que  lo  hacen  los  fenómenos  antroposocio  educativo  y  así  los  maestros  van  quedando  “fuera  del  juego  educativo”,  se  podría  enumerar  aquí  de  modo  rápido  el  perfil  del  alumno  en  la  actualidad,  las  actividades  que  realizan tan distintas a otras épocas; los cyber, las tribus que se forman; heavy, entre otras; pero la cuestión que se atiende aquí no pretende analizar específicamente nuevos emergentes culturales, pero se desprende de estos: una nueva cosmovisión del mundo que deviene en nuevas formas de relación,  nuevas formas de vinculación, sin duda un nuevo modo en que el conocimiento es fraguado porque el mundo de la vida se lee desde otro ángulo.

 

De  este  modo  nos  encontramos  en  la  actualidad  con  que  los  maestros  no  tienen  las habilidades adecuadas al nuevo orden y elementos para provocar en los sujetos escolares la capacidad de razonamiento y construcción, en la relación del conocimiento con la realidad. Esto se da en lo que respecta a la educación latinoamericana y en particular la venezolana

 

Las representaciones sociales muchas veces se convierten en obstáculos epistemológicos para atreverse a idear nuevas formas para la interpretación de la realidad. Debido a esto muchas técnicas y modos de enseñar quedan inertes ante la realidad de los alumnos, no es una cuestión de didáctica, no es una cuestión de la psicología educativa, sino cambios de actitud en la forma de analizar y emprender la cotidianidad educativa de todos los actores educativos, desde las instituciones de formación de maestros, ya por el contrario estos hábitos naturalizado y las representaciones sociales nos llevarán a una reproducción constante de las estructuras institucionales y los modos de abordar el conocimiento, que en la actualidad se alejan de la perspectiva del formar un maestro reflexivo y transformador desde la cotidianidad educativa.

 

Es así que las dificultades actuales en la formación de los maestros posee una cuestión de fondo más que de forma: diseños curriculares que han de partir de una epistemología desde el mundo de la vida basada en la reflexión, análisis e interpretación constante, en la acción y en la reflexión en la acción, como posibilidad de acceso a la generación y circulación del conocimiento desde la acción docente y como necesidad para pensarla.

 

Pensar en una formación del maestro diferente a la actual no consiste en innovaciones de capacitación, cuando las lógicas epistemológicas  siguen el camino convencional de la formación.  Se piensan nuevos currículo o en nuevos perfiles docentes y sujetos escolares como así también en deseadas actuaciones de los maestros, pero no se transforma la forma de mirar el mundo, las nuevas relaciones sociales en un mundo en constantes cambios, por lo tanto, pueden tener las mejores instrucciones pero la cuestión es mucho más compleja debido a que se requiere de una lógica y perspectiva epistemológica  opuesta a la actual, superando la formación disciplinaria competitiva, individualizada y acrítica de la enseñanza transmisión.

 

En esta perspectiva desde la formación de los maestros se ha de propiciar la vincularidad con las incertidumbres de la cotidianidad educativa, ese mundo fenomenológico  de lo educativo. Se tendrá que considera al abordaje de principio de estrategia  que permitan afrontar los riesgos lo inesperado, lo incierto y modificar su desarrollo en virtud de las informaciones adquiridas en el horizonte peregrinado. Más aún, es imperativo que todos aquellos que tienen el compromiso esperanzador del fenómeno educativo estén a la vanguardia con la incertidumbre  propia de la cotidianidad educativa, del mundo de la vida de los actores educativos, la vincularidad de estos y esa tragedia llamada educación.

 

La profesionalización del maestro se carga de contenido en estos tiempos de cambios e incertidumbres, al plantear y proponer nuevos enfoques y cambios necesarios en lo que se refiere tanto a las condiciones de vida, laborales como a lo  relacionado  con  su  preparación  como  profesionales  de  la  pedagogía  durante  toda  su  vida  activa.  Formación  acorde  a  las  necesidades  de  los  sujetos  educables  en  la  etapa  inicial,  pero  formación  permanente  desde  el  mundo  de  la  vida  educativa,  desde  la  cotidianidad  educativa,  con  un  conocimiento  sensible  que  la  haga  posible.

 

Al respecto Flores nos aclara:

 

“Los rasgos pedagógicos observados durante años en diversos grupos poblacionales de educadores nos permiten caracterizar su pensamiento como eminentemente tradicionalista, por ser en esencia autoritario en la relación maestro – alumno, repetitivo, memorístico  y formalista en la metodología de enseñanza, transmisor de contenidos ya hechos y acabados que el alumno debe almacenar pasivamente. Es decir, la pedagogía tradicionalista que guía la acción pedagógica del  maestro es precisamente  la negación de la inteligencia de los muchachos, pues está lejos de ser una tabla donde se imprimen huellas, es más bien un proceso activo de construcción y creación. Los mismos maestros  no disponen de canales de mutua  comunicación de sus experiencias  pedagógicas con base en las cuales pudieran reflexionar  a la manera de una incipiente comunidad científica, o al menos sedimentar y reproducir su saber en el tiempo”

 

Las relaciones entre los miembros de la comunidad escolar se encuentran marcadas  por  un  claro  recelo  mutuo  hasta  tal  punto  que  la  existencia  de  dicha  comunidad  es  más  una  entelequia   que  una  realidad  vivenciada.  Es  motivo  que  en  esta  “comunidad”  el  maestro  ha  ido  perdiendo  paulatinamente  presencia  y  densidad  pedagógica  para  su  papel  decisorio  en  la  marcha  del  proceso  educativo.  Es  una  pérdida  de  importancia  deseada,  tal  vez  se  sospecha;  por  un  sector  mismo  de  la  docencia  imbuida  de  un  cierto  espíritu  de  masoquismo profesional,  fruto  amargo  de  la  no  conciencia  de  todo  aquel  “solidario  de  base”  que  se  sitúa  en  el  “poder”

 Se vislumbra un maestro anclado en un modelo pedagógico aislado, atrasado, careciendo  de  una  estructura  de  pensamiento  adaptativo  a  las  transformaciones  del  contexto,  divorciado,  ajeno  a  la  producción  y  circulación  del  conocimiento,  siendo  el  mismo  portador  de  valores  culturales  locales  y  al  no  ejercer  su  capacidad  interpretativa,  creativa,  crítica,  reflexiva  y  analítica  en  el  aula,  se  ha  ido  convirtiendo  en  las  escuelas  un  generador  de  una  actividad  pedagógica  alienante.

                                     

                                     HACIA EL MAESTRO SABIO

.                                                         “Se necesita un maestro  que conozca bien la universidad, la más científica: la de la vida, y extraiga de su savia la docencia”.

Martiniano González V.

 

 

En este  horizonte, se ubican los maestros, quienes conforman el entretejido educativo dentro de un enfoque fenomenológico en cuyo contexto van a develar su visión desde su propia vivencia que el mundo educativo cotidiano le va proporcionando, al tiempo que están construyendo el mundo, desde  su interioridad, en su relación con el otro, desde sus contradicciones, aciertos, desaciertos, en una condición fenoménica que  trata de descubrirse. Cuya intencionalidad se fundamenta en las incompletitudes educativas especiales y la complementariedad de oportunidades para todos.

No  Hay  respuesta  única,  ni  posibilidad  de  recomendaciones  universales,  para  la  pregunta  acerca  de  qué  hacer  con  la  formación  docente;  no  la  hay  por  varias  razones:  La  gran  diversidad  de  contextos  y  situaciones  entre  regiones,  países y la realidad propia de cada país, la separación usual entre ¨ países en desarrollo ¨ y ¨ países desarrollados ¨ ; la complejidad y la situación sumamente  crítica  a  la  que  ha  llegado  en  el  mundo  el ¨ problema  docente ¨, estos  y  otros  temas nos plantean una serie de supuestos que son la base para abordar este importante tema.

 

La necesidad de reflexionar sobre lo diverso de este conjunto de sujetos genéricamente agrupados como ¨ docentes ¨, así como los diversos significados que asume o puede adoptar, en cada caso, la ¨ formación docente ¨ son algunos de los aspectos que compartiremos en el presente artículo. Cuando hablamos de docentes nos referimos a los educadores que trabajan en  el  sistema  escolar.  Al  hablar  de  su  formación  incluimos  tanto  a  educadores  de  aula como a directores y supervisores. La importancia de articular estos tres  estamentos  se  hace  evidente  en  el  marco  de  nociones  como  equipo  escolar,  desarrollo profesional y gestión escolar, en las dimensiones administrativas como la curricular pedagógica.

 

Abordemos la cuestión de la formación docente dentro del concepto de aprendizaje permanente, es decir, entendiendo que los saberes y competencias docentes son resultados no sólo de su formación profesional sino de aprendizajes realizados a lo largo y ancho de la vida, dentro y fuera de la escuela, y en el ejercicio mismo de la docencia. Las  razones  y  condiciones  de  la  formación  docente  dependen  del  papel  que en cada caso, se asigne a la educación y al sistema escolar.

 

Por lo mismo la definición del modelo educativo, guarda estrecha relación con el tipo de sociedad al que se aspira. Aquí surge la pregunta sobre el sentido de la educación, en un mundo globalizado, dominado por un ¨ pensamiento único ¨ (Ramonet, 1998) que, en el  campo  educativo,  se  expresa  hoy  en  el  discurso  sobre la condición de lo  humano,  tema  que ha cobrado mayor vigencia desde la política y la economía como desde la educación y la cultura.

 

Hacia el maestro que necesitamos para “reinventar la escuela”:

 

Sintetizando lo que se afirma de diversas maneras en casi todo este ensayo,  el maestro que necesitamos es un docente en permanente construcción de sí mismo en tanto que  ciudadanos, como sujetos autónomos y como comunidad pedagógica que les otorga identidad y sentido. Por tanto, formados crítica y profesionalmente, poseedores de un saber del contexto, de un saber del proyecto, de un saber didáctico y de un saber especifico.

 

Educadores con una intencionalidad de mediadores de nuevas relaciones críticas con el conocimiento, la información y las tecnologías, convirtiéndose así en facilitadores de innovación educativa, de nuevas formas de relación solidaria, del arte de aprender a convivir juntos desde las diferencias, de aprender en la vida y desde la práctica, durante toda la vida y con  otros. Impulsores, porque lo viven, de una cultura colaborativa, de nuevas formas de organizarse participativa y democráticamente y de recrear y fortalecer una escuela de apasionarse por la tarea educativa de formar ciudadanos conscientes y comprometidos con su realidad, y ellos mismos, a su vez, comprometidos a participar activamente como  ciudadanos en la sociedad, desde su especialidad pedagógica.

 

Para lograr estos educadores necesitamos concretar las condiciones de vida y de trabajo que dignifican la profesión docente y les permite el tiempo-espacio- dedicación necesaria para realizar plenamente su función. Y necesitamos una formación que facilite los aprendizajes en el sentido de los perfiles , aportando a consolidar una valoración social de  los educadores, que los posicione, desde su quehacer cotidiano, para impulsar, juntamente con los demás sujetos del proceso educativo, una nueva manera de  construir  aprendizajes,  relaciones,  modos  de  hacer  y  valores  en  la  escuela  y  en  la  comunidad.

 

De la conjunción de estos elementos, tendremos, sobre todo, una nueva manera de entenderse  los educadores como sujetos con un saber propio y una palabra que aportar en las transformaciones socioeducativas que nuestra sociedad necesita en el nuevo momento histórico que vivimos.

 

La reflexión sobre la propia práctica: un camino para la formación de sujetos críticos

 

Siguiendo los aportes teóricos sobre el profesor reflexivo (Schön, 1987, Pérez Gómez, 1993, entre otros), un primer elemento a señalar en la formación continuada del docente es la reflexión que parte de la propia práctica. Esta característica ha sido señalada anteriormente por Freire (1979) y retomada   por toda la teoría crítica. Se ha dicho de muchas maneras que el saber del docente es un saber práctico. Por lo tanto, cualquier propuesta de formación que se implementara, aunque estuviera técnica y teóricamente bien fundada, si no tuviera en cuenta la práctica que  los docentes realizan, estaría condenada al fracaso en cuanto a su incidencia en el quehacer educativo cotidiano de estos profesionales. La formación articulada a la práctica constituye una exigencia clave para formar el pensamiento práctico.

 

La reflexión parte de la práctica permite una reconstrucción del pensamiento pedagógico arraigado, al tiempo que impulsa procesos de análisis y cambios de esquemas de pensamiento y acción ya consolidados. Implica también el cuestionamiento de las concepciones sobre el conocimiento, la escuela, los estudiantes, la sociedad, la educación, las teorías pedagógicas y las prácticas sustentadas en ella. A su vez  permite el aprendizaje desde los errores que tanto han valorizado la teoría crítica y la educación popular.

 

Retomar  la  experiencia  pedagógica  desde  la   oralidad  de  los  maestros    constituye  un  desafío  prioritario  para  comprender  y  desarrollar  con    ellos  estrategias  de  transformación.  Precisamente   en   el   carácter   autocrítico   y   auto   reflexivo   de   la   práctica   de   investigación   reflexiva   hermenéutica   rinde   su   adecuación al sistema educativo venezolano. El   maestro  podrá  ir  detectando  cómo  desempeñan  en  cada  contexto  su  papel,  y  podrán  ir  argumentando  esas  críticas  en  planes  para  mejorar  su  práctica. Pero a la vez pueden intercambiar experiencias con otros, de modo que el conocimiento de la práctica puede ampliarse y generalizarse a través de sistematizaciones de dichas expe

 

 

 

ITINERARIOS PERSONALES O LO HUMANO COMO PROYECTO

                                                ACTO III

 “Las personas mayores nunca comprenden algo por si solas y es muy aburrido para los niños tener que darles una y otra vez explicaciones” Antoine de Saint Exeupery.

El sujeto escolar como construcción del adulto o el sujeto que será escolarizado.

Cada momento histórico y por ende cada formación cultural tejen un  determinado  concepto  de  hombre:  quién  es,  qué  es,  qué y cómo debe  ser.  Esto  se  hace  valedero  para  el  complejo  entramado  del  mundo  de  la  vida.  También  la  educación  esa  vivencia,  ese  arte  fraguador  de  lo  humano  existente  siempre  y  en  todas  partes,  se  perfila  en  tal  concepto  a  cerca  del  hombre.  Sea  esto  porque  de  un  modo  consciente  se  pone  tal  concepto  como  basamento  de  la  actuación, o sea porque el mismo viene inconscientemente a determinar más o menos el que hacer educativo.

 Aquella aseveración tantas veces repetida y oída de que es posible educar sin esa referencia directa o indirecta al hombre no tiene consistencia, ciertamente que aquel saber acerca del hombre que funda tanto lo vivido como la teoría pedagógica y está implícito en ellas ofrece formas distintas en el espacio y en el tiempo, así como también en lo cuantitativo como en lo cualitativo. Esta afirmación queda claramente confirmada por la existencia de diferentes prácticas y sistemas educativos con el  correspondiente  de abanico de finalidades.

De igual forma toda acción y suceso educativo poseen su dimensión  antropológica  característica.  Poco  significado  tiene  si  para  referenciar  este   hecho   se   utiliza   la   expresión   “imagen   del   hombre   u   otra   cualquiera”;   lo   que   con   ella   se   resalta:   la   teoría   y   la   vivencia   pedagógica,   han   de   determinar  no  una  posición  del  hombre  o  un  código  de  normas  elaboradas  desde  bases  ideológicas, políticas,  o desde  otra  índole  sino  unas  afirmaciones  pedagógicas  fundadas  sensiblemente  concernientes  a  la  existencia  humana,  el  modo  de  ser  de  la  persona  y  a  un  punto  de  vista,  universal.  A  semejante  propósito   desde  el  saber   sensible  han  de   converger  todas  las  disciplinas  humanas  y  sociales.

 

En  ello  se  muestra  muy  esencial  el  no  someter  al  hombre  a  un  punto  de  vista  reduccionista.  Dado  que  sobre  el  aún  se  sabe  muy  poca  cosa,  todas   las   afirmaciones   que   hagamos   acerca   del   mismo   han   de   corresponder   a   los  conocimientos  ya  consolidados.  Esto  significa  que  a  los  caracteres  estructurales  del  hombre  se  han  de  presta  tanta  atención  como  a  las  circunstancias  naturales,  históricas,  educativas  y  sociales  que  lo  han  ido  fraguando.  Sólo  una  teoría  del  hombre  no  recortada  pudiera  dar  pistas  antropológicamente  de  los  procesos  educativos  vivenciados  desde  la  tragedia  educativa.  El  adoptar  semejante  visión   constituye  una  alternativa  para  llegar  a  naturalizar  los  fines  educativos  y  los  construidos  pedagógicos  referenciales  de  los  mismos.

 

Apreciado como experiencia, el tiempo de nuestra vida, la existencia, se llena  de  contenidos  que  se  van  posando , dotando  al  sujeto  de  una   peculiar  manera  de  ser.  Desde  estas  premisas  se  puede  decir  que  el  sujeto  se  fragua  en  un  espacio  y  en  un  tiempo  que  están  cargados  de  un  potencial  y  de  estímulos,  de  posibilidades,  de  relaciones  y  fuerzas  que  lo  nutren,  a  la  vez  que  queda   atrapado  de  algún  modo  y  medida.  Así,  espacio  y  tiempo  no  son  sólo  coordenadas entre las  que transcurre la vida del sujeto  sino, dimensiones que lo constituyen. Desde aquí saltan estas interrogantes  ¿Cómo lo hacen? ¿Cuál es el papel de cada  cual entre esas coordenadas? Diferenciar a los mayores de los niños seguidamente fue uno de los principales hallazgos para comprender la relación del ser humano con el tiempo.

 Es así como al momento de darles significado a lo que se entiende por alumno se presentan serias trabas epistemológicas;  la primera de ellas está referida a las maneras en que se vive la condición de alumno. Las edades son representaciones de los modos de estar en un mundo concreto y por ende modos concretos de vivir en el mundo, los sujetos reales son inteligibles viéndolos ubicados en sus condiciones biográficas, sociales, culturales concretas: según la clase social, la formación cultural entre otros, a los que pertenecen, categorías que, por otra parte se cruzan entre sí. Al margen de cualquier ideal que se pueda tener acerca de lo que se entiende o se quiera entender que sea el alumno.

 

Al respecto, florece la inquietud; ¿Cómo se han elaborado  las ideas acerca del sujeto escolar? ¿De alumno como modo de ser ahí  en el mundo de la tragedia educativa? Es un tanto difícil reconstruir los pasos que ha seguido muestra cultura para elaborar la idea de alumno.

Como lo sintetiza Buckingham (2002, pág. 46), la historia del alumno no es propiamente una historia de niños, sino más bien de las representaciones que se elaboran de éstos, que dispone de pocas referencias acerca de cómo vivían, cómo eran tratadas y cómo se pensaba de ellos, cómo a ha ocurrido en otras comunidades, los alumnos no fueron, ni han sido valorados como merecedores de una presencia en el relato que es la historia, en tanto que el plasmado de la memoria colectiva del pasado, se presenta como coherente pensar que fue a través de un proceso largo de aprendizaje obtenido en el ejercicio de prácticas de todo tipo relacionadas con el trato a los más inexpertos, acumulando ideas, actitudes sentimientos acerca de ellos.

 

El alumno es una construcción social fraguada desde los adultos a los largo  de  la  vivencia  histórica.  Debido  a  que  son  los  adultos  (padres,  maestros,  autores  de  teorías  acerca  de  la  psicología  del  desarrollo)  quienes  tienen  el  poder  de  organizar  las  vidas  de  los no  – adultos.  Sin  poder  evitarlo,  se  representan  a  los alumnos como seres de corta edad escolarizados, las imágenes obtenidas se proyectan en las relaciones que se mantienen con ellos, en el modo de mirarlos y no entenderlos, en lo que se predice de su comportamiento ante las indicaciones dadas, en los patrones que sirven para establecer lo que se considera que es “normal” y lo que no es. El alumno, es una invención del adulto, categoría construida desde discursos que se relacionan en las prácticas de estar con ellos y de tratarlos; son elaboraciones atribuidas a los sujetos que son pensados desde esas condiciones.

De allí la peculiaridad sociológica  y antropológica, que se sospecha es que, este hecho pasa generalmente desapercibida, de lo natural que se percibe, sin pensar si eso ha sido siempre así, si lo es universalmente,  será un estado del que necesariamente se derivan consecuencias siempre positivas para ellos o no, cómo viven esa ocupación, con penas y preocupaciones asisten a la escuela, que hallarán allí, que deseos dejan al salir de sus casas y cuáles a las puertas del colegio, que historia, tienen o que porvenir las aguarda, porque llevan a sus espaldas  el peso de lo que deben asimilar y olvidar después, que aprendan realmente y que se verán conminados a olvidar, a que se debe que en la calle actúan de una manera y en las aulas de otra porque en sus casas van al baño, toman agua cuando lo desean y en  la escuela no, porque o cual es el motivo por el que han de ir todos los días a la escuela, a la misma hora, porque van vestidos uniformemente a diario….

Siendo  el  destinatario  y  sujeto  activo  de  la  educación,  el  alumno,  su  presencia  y  significado  han  quedado  oscurecidas  en  el   actual  discurso  dominante   acerca   de   la  enseñanza   y   de   la   educación   en   general.  La  corriente   sensibilizadora   hacia  las  necesidades   del  alumno,   hacia   su   mundo   de   la   vida,  que   transita  en  principio  de  siglo,  se  sospecha  que  no  está   precisamente,   en   su   momento   más   cumbre,   cuando   la   educación   ha   adquirido   un   papel   relevante   en   la   productividad   económica   y   en   un   motivo   de   esperanza   de   inserción   en   la   vida   activa,   ya   que   no   tanto   de   movilidad  social.

De lo Antropológico en la Educación o hacia  lo Humano Como Proyecto

Así, tanto las ciencias naturales como las humanas han procurado formular proposiciones  que muchas veces naufragan ante el caudal azaroso de lo humano, llegando a puntos de encuentros, consensos y cruces de caminos epistémicos a través del dialogo entre pluri y transdisciplinar, pese a que aún los claroscuros no se disipan sobre tan complejo fenómeno, se puede decir que se vislumbra un notable consenso sobre el hecho de que el hombre ocupa un lugar especial en el intrincado ámbito de los seres vivos, donde el es la imagen, el crisol de un largo, tortuoso y espinoso proceso continuo de evolución.

 

Es así como, cada época y cada cultura ofrecen una determinada representación del hombre; quien es y que es, por ende que debe  ser y  que debe hacer para llegar a ser. Esto tal vez se hace referencia para los más diversos ámbitos, de la vida y de la actuación humana. También la educación, esa vivencia existente siempre y en todas partes, se orienta hacia semejante idea o saber y conocer acerca del hombre; sea porque de un modo consciente se pone tal concepto como fundamento de la actuación, sea porque el mismo viene inconscientemente o determinar más o menos el quehacer educativo. Es así entonces, que aquella  afirmación  a  veces  oída  de  que  es  posible  educar  sin  esa  referencia  directa  o indirecta  al  hombre,  es  decir,  a  las  estructuras  y  manifestaciones  vitales  humanas, no tiene consistencia.

 

Se hace evidente que, aquel saber acerca del hombre, que funda tanto la praxis como la teoría pedagógica y está implícito en ellas, ofrece formas diversas en el espacio y en el tiempo así en lo cuantitativo como en lo cualitativo. Esta afirmación queda conformada en forma clara la presencia de sucintas  prácticas y sistemas educativos con el correspondiente abanico de finalidades.

De igual manera, toda acción y suceso educativo poseen su dimensión antropológica específica; poca importancia tiene si para comentar este hecho se emplea la expresión imagen del hombre u otra cualquiera. Lo que con ella se significa salta a la vista: la teoría y la praxis pedagógica deben determinar no una posesión del hombre o un código de normas elaboradas desde bases ideológicas, políticas o de otra índole, sino unas afirmaciones pedagógicas fundadas desde la sensibilidad, concerniente a la existencia humana, al modo de ser de lo humano y aún punto de vista universal. A semejante propósito han de converger todas las disciplinas humanas y sociales.

 

Desde aquí se muestra algo que es muy esencial, el no someter al hombre a un punto de vista reduccionista. Dado que sobre el aún  existe un cielo borroso, una visión miope, un sentir instrumental y todas las afirmaciones que se formulan a cerca del mismo han de corresponder a los conocimientos ya consolidados. Esto significa que a los caracteres estructurales del hombre se les han de considerar como a las circunstancias naturales, históricas y sociales que lo han ido configurando como un sistema, una totalidad en su devenir humano existencial.

 

Así entonces, solo una teoría del hombre no recortada puede permitir avanzar desde la incertidumbre antropológicamente los procesos educativos que el mundo de la  vida venezolana. El adoptar una semejante visión desde la complejidad humana se sospecha pudiera constituir una manera de llegar a darle sustentabilidad a los fines educativos y los contenidos pedagógicos referenciales a los mismos. Las intenciones estas dadas, los puertos  acariciados por la buena existencias de tiempos muertos,  el navegante ha de construir la destreza y la pericia para navegar entre cantos de sirenas.

 

De lo cual, se intuye que la educación y sus fines no se determinan únicamente  desde el  hombre, se trata de todo el mundo vital quien  proporcionar el   horizonte   desde   el   cual   ellos   han   de   ser   establecidos,   vividos   y    experiencias.  Pero  en  tal  caso  el  hombre  ocupa  ciertamente  la  posición  de  vanguardia.  De  modo  que  sólo  se  podrá  configurar  una  aproximación,  interpretativa,  de  intención  de  la  realidad  vital,  vivida  en  el  mundo  de  la  vida  si  se  mueve  al  hombre  en  el  horizonte  referencial  al  mundo  y  si  se  consideran sus estructuras (formas de organizarse en el mundo de la vida educativa, desde su cotidianidad).

 

Desde  esta  perspectiva,  según  muestra  la  historia  de  las  ideas,  la  pregunta  por  el  sentido  que  tienen  lo  humano  y  la  existencia  humana  a  esta   continuamente   vigente.   Pero   no   fue   sino   hasta   el   siglo   XX   que   de   un   modo  expresó  se  hizo  del  hombre  centro  de  investigación;  se  intenta  configurar  una  nueva  forma  de  comprender  del  hombre,  y  a  unas  nuevas  fundamentaciones  que  permitan  esa  tarea,  hoy  día  complejo,  de  configurar  el  mundo  de  la  vida.

 

Una comprensión del hombre como sistema abierto, en evolución, inacabado, en estado de incompletitud, se pudiera confeccionar  si las ciencias humanas se aproximan desde sus aportes y contribuyan para delinear una postura pancompresiva del hombre; es decir,  cuando los constructos teóricos  sobre el hombre proporcionado por cada una de ellas converjan a bosquejar esa antropología pedagogía que se reclama desde el mundo de la vida educativa y su cotidianidad.

 

Así tenemos que, tanto la teoría como la vivencia de lo pedagógico se apoyan en  aportaciones y conocimientos  antropológicos; de ello se desprende una vinculación estrecha entre pedagogía y antropología. Lo que identifica tal vincularidad es que, ambas se nutren de cosas recíprocamente habiendo una simbiosis  epistémico entre ellas. La antropológica  comunica sus memorias a lo pedagógico, éste que a su vez purifica dichas vivencias y se nutre con aquellas que sustenten las formulaciones y fines para darle posibilidad a los problemas y tareas que el mundo de la vida educativa le propone.

 

El reverso de la moneda lo plantea la pedagogía, esta también contribuye en el fortalecimiento de lo antropológico al posibilitar en sus luces e investigaciones sobre el hombre, el anclaje para una teoría  antropológica desde lo educativo. Se intuye así, la simbiosis continua entre  ambas maneras de ver lo humano, dado que el binomio, se benefician puntualmente. Esta conjugación de saberes sobre el hombre  puede contribuir a la  aproximación de una pedagogía antropológica, o sea, de una fundamentación general del hombre en tanto se cuestiona por los elementos generales  de  tipo  humano  que  se  expresan  en  los  fenómenos  pedagógicos,  contribuyendo  así  con  su  forma  de  mirar  para  una  interpretación  del  ser  del  hombre,  y   desde una respectiva antropología en lo que se refiere al uso de conceptos antropológicos  en la pedagogía y en su arsenal teórico, se puede decir que los hallazgos  antropológicos sin asumirlos por la pedagogía, e incorporados al cuerpo teórico pedagógico empleados para darle alternativa a las problemáticas pedagógicas del convivir educativo.

 

Apreciaciones conceptuales de tal naturaleza, avisaban la conjugación de ambas tareas; la contribución de lo pedagógico en la aclaración del ser humano por  una parte, y la integración de los hallazgos antropológicos en la teoría pedagógica por otra parte,  pertenecen a lo que es de interés de una pedagogía antropológica.

 

Bajo esta perspectiva, la pedagogía antropológica  se centra en la condición  histórica social del maestro y del alumno. Ella ensaya igualmente poner en relación su perspectiva y métodos con las perspectivas y métodos del maestro y el alumno como centro de su quehacer. Su objetivo no es entonces la investigación del hombre y de los niños como seres  universales, sino de los hombres y de los niños, concretos en contexto históricos y sociales específicos.

 

 Aunado a ellos se le atribuye e a la pedagogía antropológica  el análisis, organización, reevaluación, la producción del saber, originados desde la educación como arte, así como la deconstrucción  de los conceptos pedagógicos desde una perspectiva antropológica. Esto puede ser la desconstrucción de la educación normativa de Rousseau de la educación elemental, de Pestalozzi o también la formación universal de Humboldt. En tales recorridos se puede mostrar, por ejemplo,  que,  gracias  a  una  nueva  postura  pedagógica – antropológica se le pueden descubrir nuevas dimensiones a viejos problemas. Así, los contextos históricos se pueden examinar desde un nuevo ángulo: se puede, entonces, tomar partido de este movimiento de deconstrucción desde nuevos puntos de referencia para el pensamiento y la acción pedagógica.

 

Desde luego, la pedagogía antropológica incluye la reflexión  sobre las competencias y límites de su propio saber. Ella analiza las dificultades que surgen con la desaparición de los puntos de referencia universales para la autodefinición del hombre y de su educación. La pedagogía antropológica pone en evidencia la dependencia de sus hallazgos  en relación a las condiciones de su producción. Por lo tanto es nuevamente reflexión.

 

Hoy, el número de saberes transmitidos dentro del sistema educativo no admite la espera de la gente; de este modo, surge la inquietud por la pedagógica. En la medida en que el saber pedagógico contribuye a la gestación y formación de la generación siguiente, esto implica el auto comprensión del hombre, harto cuestionada ella misma por la problemática de la perfectibilidad o inmejorabilidad del hombre. En el contexto del saber pedagógico, esta problemática  se sitúa en el centro de la reflexión y de la investigación antropológica.

 

 La pedagogía antropológica es en gran  parte una antropología deconstructiva. Esto significa que ella no cree que, en su investigación y en su reflexión, sea capaz de comprender el ser del hombre. Por lo contrario, sabe que su concepción del hombre depende de condiciones particulares.  Su concepción del hombre  depende de datos históricos y no puede ser comprendida sino como construcción. En la medida en que los sistemas deductivos – normativos de la producción de saber pedagógico de la pedagogía son superados, se hace necesario el desarrollo de una pedagogía antropológica histórica que se elabore dentro de un movimiento de reflexión deconstructiva.

 

De aquí se puede reconocer que la pedagogía antropológica es plural, es por ello que  no se confía en las consolidaciones precipitadas de su saber y  permanece dispuesta a recibir lo diferente, los distinto, lo otro. Gracias a este  pluralismo, una apertura de principio por el trabajo interdisciplinaria, le permite  interesarse más por la complementariedad, que por la reducción del saber pedagógico.

 

 

                                            A MODO DE EPILOGO

 

ARQUEOLOGIA CONTEXTUAL

 

Horizontes Tejedores	Argumentaciones Trascendentales	Tesis o lo fenomenológico de lo vivido	Argumentos Fenomenológicos	De lo arquetípico o el fenómeno deviene en misterio
* Ontológico: Contextualización del ser  del sujeto cognoscente	Interpretación y comprensión del ser ahí como fundamento de la existencia y estar en el mundo: Ser en la cotidianidad educativa lo que caracteriza el mundo de la vida.	Se percibe: * Existencia de una condición de atomización de la educación. * Se sospecha  la prescripción del conocimiento desde lo enciclopédico, lo lineal de la temporalidad.	Al hacernos sujetos desde la reflexión  se construyen símbolos que son comunes a todos cuantos convergen en la construcción del nos – otros.	Reconocimiento del entramado del fenómeno educación como arte en el fraguado del sujeto escolar
* Gnoseológico	Teorización del conocimiento y su fraguado desde lo vivido por el sujeto escolar como ser histórico-social.	* Se percibe la verticalidad en la vinculación maestro-alumno. *La  invisibilidad del otro como sujeto histórico.	El mundo de la vida es ese entramado de contextos vivenciados por los sujetos que entretejen la red vivencial que significa el HUMUS donde se fraguan los horizontes existenciales.	Revalorización de la educación su conocimiento y significatividad en el transito humano.
* Epistemológico: Saber entretejido en lo fenoménico e incompletitud del sujeto escolar. Una epistemología en lo transcompleja.	El fraguado del conocimiento desde el entramado vivencial del ser ahí del sujeto histórico cognoscente.	* Se manifiesta una pedagogía de banco (Freire).	El fraguado de lo humano desde lo educativo derive en la singularidad hecha pluralidad desde la vincularidad de los sujetos dialógicos.	El entramado de la ciencia para la contextualización del fenómeno educativo.
* Metodológico: Lo fluctuante como horizonte de lo múltiple, en el umbral del no retorno.	Múltiples senderos que se entrecruzan para formar la red que permite el tránsito hacia el conocimiento y su fraguado.	* Se hace necesario el resemantizar la educación, tomándola como fenómeno devenido en misterio.	El sujeto escolar-histórico se configura desde la reflexión cotidiana de su modo de ser, de estar y ser ahí en el contexto educativo desde donde vivencia el “Tempo” de lo social, de lo histórico, de lo educativo.	El mundo de la vida educativa como el contexto, donde se teje la trama de la vida para fraguar la esperanza hacia lo humano.
* Dialógico y Comunicativo: Bifurcaciones del ser histórico, social y educativo del sujeto dialógico, intersubjetivo.	Como fundamento capaz de denudar la realidad del sujeto y del carácter subjetivo del “logos”	* El conocimiento  se fragua desde lo vivido por el o los sujetos históricos-escolares * Constructos distorsionados por la fragmentación, la disolución y lo disciplinario.	Lo humano como “Proyecto” (desde Heidegger), hacia el fraguado del sujeto como onda histórico – contextual de lo socio – antropo – educativo en el mundo de la vida.	La razón sensible como deconstrucción de lo instrumental del pensamiento moderno, reconstruyendo el ser histórico del sujeto desde el ser ahí en el mundo de la vida de la cotidianidad educativa, desde lo fenomenológico de lo contextual cotidiano.
* Fenomenológico: Aventura exquisita del pensar humano sin barreras, sin esquematizaciones, solo el fluir de lo vivido.	Lo vivido y su entramado para darle significado al ser ahí del sujeto histórico.	Una pedagogía que arrastra, que tiñe, que alberga, que pretende desvelar el misterio del otro, eclipse del ser ahí.	* El diálogo como fuente del fraguado de conocimientos, desde lo sensible.	Visión inestructurada de la problematización de lo educativo. Resemantizando el mundo de la vida.   Racionalidades divergentes, lo sensible.
* Antropológico:   Qué es el Hombre?	El sujeto en el mundo de la vida. Ser racional, provisto de una condición lenguajica que le faculta para describir su contexto.	¿Cómo se está fraguando al humano? ¿Con cuáles  métodos? ¿Hacia cuál sociedad va?	* El mundo de la vida educativa como contexto para el fraguado del conocimiento desde lo vivido.	Hacia lo contextual, lo complementario como expresión de la convivencia.
* Pedagógico: Pensar en lo no binario, la no presencia del centro, sin comienzo y sin clausura, pensar desde la transición en el medio, en el interregno y en el intermezzo, allí en los pliegues donde proliferan los matices, las gradaciones, allí donde gravita el corazón de lo indecible.	Discurso fundamentado en la dialéctica como imán vinculante de la red de símbolos y signos ideados por los sujetos para aproximarse al conocimiento desde lo vivido en el mundo de la vida educativa.	* Una pedagogía direccional, alienante, * Una pedagogía carcelaria, con intenciones de formar rehenes. * Una pedagogía negadora de la alteridad. * Una pedagogía legitimadora de la negación, la indiferencia, la división o la invisibilidad del otro en nombre de la verdad.	* Una pedagogía antropológica fundamentada en el diálogo para la construcción del  sujeto histórico-educativo-social * Una pedagogía hermenéutica que permita el fluir del humano. * La esperanza como fuente del repensar el misterio.	Construcción del conocimiento como comprensión compartida.   Lo comprensivo como hilvanador de lo trágico desde lo intersubjetivo, el otro; ineludible fragua de la conjunción.
* Sociológico: Ser para la convivencia armónica, desde lo vivido en el proceso educativo.	Visión de realismo ontológico. Versión de un mundo dado, externo al sujeto social. Explicación mensurable del mundo de la vida.	* Sujeto Social desvinculado con el ser complementario. * Enajenado desde lo vivencial educativo.	Fraguado del ser social desde lo deontológico como tejedor de lo simbólico – cultural.	Comprender e interpretar la educación, vinculada con su realidad, reflexionando sobre su naturaleza, esencia, valores y fines.

 

Fuente: León (2018)

 

 

REFERENCIAS

Gadamer, Hans-Georg (2007). Verdad y método. Editorial Gráficas Varona S.A. España.

Heidegger, Martin. (2002). Ser y tiempo. Editorial Trota. España.

Husserl, Edmund (2009). Meditaciones cartesianas. Editorial Tecno, España.

Ricoeur, Paul (2008). El Conflicto de las interpretaciones; ensayos de hermenéutica. Editorial Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires Argentina.

Ricoeur, Paul (2010). Del texto a la acción. 2da Edición. Editorial Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires Argentina.

Ricoeur, Paul (2010). La memoria, la historia y el olvido. Editorial Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires Argentina.

Schütz, Alfred (1972). Fenomenología del mundo social. Editorial Paidós. Buenos Aires Argentina. Vergara, Fernando (2008).

Gadamer y la “comprensión efectual”: diálogo y tradición en el horizonte de la Koiné Contemporánea. Disponible en: http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-23762008000200011&script=sci_arttex