RESUMEN
La presente investigación procura abordar la problemática de la formación profesional del docente
venezolano, buscando mostrar algunas pistas referentes para trazar un horizonte epistemológico
como ruta formativa del profesional de la docencia en Venezuela. Se sospecha la necesidad de
asomar visiones para una fundamentación ontológica de estos procesos en la universidad
venezolana como centro formativo de docentes. La época postmoderna y sus fases subsecuentes
plantean un escenario complejo en cuanto a múltiples visiones de sociedad, así como las
interpretaciones de educación y desarrollo humano, según ideologías, perspectivas, interés y
proyectos políticos que se confrontan y debaten sin dar lugar a encuentros que puedan orientar una
mirada formativa del docente. Así pues, comprender estos fenómenos y sus expresiones en la
dinámica formativa del docente, nos invita a mirar la cotidianidad y reflexionarla para intentar
bosquejar un cuerpo referencial y de conocimientos hacia la transformación del hombre como
proyecto de humanización.
Palabras claves: Ser humano, profesional, docente, Horizonte formativo
HUMAN BEING: TRAINING HORIZON
IN THE VENEZUELAN EDUCATION PROFESSIONAL
Author: Osmel José Álvarez
ABSTRACT
The present investigation seeks to address the problem of the professional training of the
Venezuelan teacher, seeking to show some relevant clues to draw an epistemological horizon as a
training route for the teaching professional in Venezuela. The need to emerge visions for an
ontological foundation of these processes in the Venezuelan university as a teacher training center
is suspected. The postmodern era and its subsequent phases present a complex scenario in terms
of multiple visions of society, as well as the interpretations of education and human development,
according to ideologies, perspectives, interest and political projects that are confronted and debated
without giving rise to encounters that could guide a formative view of the teacher. Thus,
understanding these phenomena and their expressions in the teacher’s training dynamics invites us
to look at everyday life and reflect on it to try to outline a body of reference and knowledge towards
the transformation of man as a humanization project.
Keywords: Human being, professional, teacher, Training horizon
______________________________________________________________________________
Autor: Msc. Osmel José Álvarez. Cédula de Identidad: 9921127. Licenciado en Educación. Mención: Educación
Física, Deporte y Recreación. Magister en Gerencia Avanzada en Educación. Candidato a Doctor en Ciencias de la
Educación. Docente Ordinario Docente Ordinario en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de
Carabobo, en el Departamento de Educación Física, Deporte y Recreación. Código ORCID: 0009-0007-3277-558X.
Correo electrónico: alvarezosmeljose81@gmail.com. Teléfono: 04129676083.2
Introducción
Pretender una visión del mundo contemporáneo, sus fenómenos, su complejidad y sus
matices, supone un desafío enorme, tanto como una ambición soberbia por las multiformes
relaciones que se entretejen en el devenir de lo humano, lo social, político, económico y lo cultural,
en un desenlace que trae retos educativos ante los que los pueblos están convocados a asistir en
búsqueda del entendimiento, la reflexión y el análisis de toda esa compleja trama.
Y es que en las fases subsecuentes a la Modernidad, los escenarios mundiales han
experimentado puntos de inflexión de calado profundo en distintos órdenes, de variados impactos
en la cotidianidad de las sociedades y a partir de procesos desencadenantes de cambios, que aunque
se hiciera el esfuerzo por describirlos en versiones que pretendan apenas aproximarse, ya
implicarían tentativas al menos calificables de temerarias, incompletas o imprecisas. Ya lo venía
advirtiendo Arendt (1996), cuando compartía sus reflexiones en torno a las demandas sobre la
educación en tiempos de crisis:
La crisis general que se apoderó del mundo moderno y en casi todas las esferas de la vida se
manifiesta de distinto modo en cada país, se extiende por distintos campos y adopta distintas
formas. (…) la crisis recurrente de la educación, que, al menos a lo largo del último decenio,
se ha convertido en un problema político de primera magnitud (p.185).
Partiendo de estas consideraciones -que reiteran lo prudente de tener en cuenta factores que,
por su cuantía e impacto, no se podrían precisar por esta vía y en este momento-
, sobre la educación
está posicionada la demanda de acciones transformadoras para impulsar el desarrollo de los
pueblos y dar lugar a las interpretaciones sobre la complejidad en las relaciones del hombre con
su entorno. Es decir, promover el desarrollo de lo humano en su máxima expresión posible, aun
en situaciones de crisis y profundas contradicciones.
Semejante desafío fue plasmado en el Informe presentado a la UNESCO por parte de la
Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, documento que contempla aportes
sobre los caminos trazados para los procesos formativos de la época. Entre las exposiciones, se
subraya parte de lo que sostiene Delors (1996), al destacar como pilares de la educación a lo largo
de la vida del sujeto, las siguientes dimensiones: a. Aprender a conocer, b. Aprender a hacer, c.
Aprender a vivir juntos y d. Aprender a ser (p. 9).
Se puede identificar el aprender a conocer como un ámbito del saber vinculado a la cultura3
general de base, conocimientos en distintas áreas, así como las habilidades para acceder a esos
conocimientos, es decir, aprender a aprender. Ligado a este, está el aprender a hacer, entendido
como adquisición de competencias y destrezas que califican profesionalmente al sujeto,
capacitándolo para ejercer tareas de trabajo, integrar grupos y organizaciones, acaso para actuar
en los escenarios laborales bajo premisas de socialización en el orden económico y sus relaciones.
Ahora bien, podría sospecharse que los procesos educativos en el ámbito mundial, en
América Latina y por ende, en Venezuela, han venido ocupándose con mayor dedicación en la
promoción del aprender a conocer y el aprender a hacer, -y en lo que implican- como dimensiones
formativas hacia el ser hombre y según el orden de relaciones que viene imperando en las políticas
formativas. Parecen surgir sospechas de que esto pueda representar una pieza clave en el
entramado de la crisis a la que debe prestarse atención en lo educativo.
La educación: entre lo instrumental y lo reflexivo
A lo largo de los años, desde la educación se han impulsado el idear, darle forma y orientar
métodos y acciones transformadoras para gestar el desarrollo integral de los pueblos, pero también
atender trazar estos procesos según perspectivas políticas, económicas y visiones de desarrollo
según las épocas. Por esto, la noción de educación ha ido ajustándose a contextos, necesidades y
demandas cambiantes.
Aun en medio de ambigüedades y contradicciones, se ha tenido como premisa para el
desarrollo humano o al menos como medio para que la población acceda a oportunidades que les
permitan mejorar sus condiciones de vida, ascender desde el punto de vista social, formar parte de
un proyecto de desarrollo o superar los retos implícitos en medio de la complejidad de las
relaciones del hombre con su entorno. Ante ese escenario complejo, difuso, exigente, se puede
atender a Soto (2023), cuando sostiene:
Reflexionar sobre la educación en el siglo XXI, conlleva a recodar lo planteado por la
UNESCO el 2015, donde se preguntaba: ¿Qué educación necesitamos para el siglo XXI?
¿Cuál es la finalidad de la educación en el contexto actual de transformación social? ¿Cómo
debería organizarse el aprendizaje? En esa misma lógica, podemos manifestar que la
educación actual se encuentra inmersa frente a retos gigantescos. A los problemas
persistentes que la acompañan, se añaden hoy problemas emergentes, vinculados a las
tendencias de cambio del mundo actual. Esto nos convoca a pensar y reconstruir las4
relaciones educativas, sus elementos y procesos claves, y a producir nuevos modos de
vinculación e intervención entre los actores fundamentales: educadores y educandos,
institución educativa, Estado, sociedad, comunidades (p.7)
Esto en buena medida ilustra el escenario complejo en que se ha movido la educación y
quienes la han querido impulsar, gestar, operacionalizar -y ahora, también reflexionar-, puede
entenderse como un desafío enorme, cuesta arriba y complejo, pero así también como espacio para
ver desde nuevas formas, conceptos innovadores y tareas pendientes, que aunque no se puedan
tener como novedosas, sí representan asuntos postergados que las agendas educativas deben
contemplar. “Por todo ello es válido y claramente reconocible que la educación es un proceso de
humanización” (Morales, 2011).
También en esta búsqueda son oportunas las reflexiones de Maturana (1995): “Las relaciones
de trabajo son acuerdos de producción en los que lo central es el producto, no los seres humanos
que lo producen. Por esto, las relaciones de trabajo no son relaciones sociales” (p.15). De modo
que la formación y desarrollo del rasgo humano, su impacto social, ha de procurarse más allá del
esfuerzo compartido entre la gente para obtener un producto, una ganancia material, un dato
estadístico, un dígito financiero.
Aun cuando no se desestima a la razón -en su momento- como fuerza emancipadora de los
pueblos hacia cambios en los procesos de comprensión de la cultura y la sociedad, parecieran
correrse en tiempos para entender que el conocimiento cientificista, tecnicista devenido desde la
modernidad, se tornó en razón instrumental, enfocado únicamente en criterios de eficacia y éxito,
buscando una posición en el hombre como trabajador, consumidor, instrumento en el entramado
burocrático y económico del orden mundial.
Ante esto, conviene tener presente lo que apunta Carmona (2007) sobre la racionalidad
instrumentalista:
Todo análisis que aspire a abordar la crisis social, humana o educativa del mundo
contemporáneo no puede hacerlo sin la referencia obligada al predominio de la racionalidad
instrumental entendida como una de las patologías del proyecto de la Modernidad y, de igual
manera, al contexto actual de su crisis. Y es que no solo estamos en presencia de una crisis
de los fundamentos de la ciencia, sino también de la filosofía y, en general, ante una crisis
de los fundamentos del pensamiento (p.135).
Al parecer, se vienen advirtiendo escenarios complejos en las relaciones del sujeto con el5
conocimiento, la valoración de los saberes, intencionalidades, el desempeño del docente y su
formación profesional inicial. Pero además, y quizás como consecuencia de todo lo anterior -y
más-
, las contradicciones han mostrado vacíos en las diferentes dimensiones en las que la
educación está llamada a formar en el ciudadano, el ser histórico, el ser social, el ser humano. Aquí
aporta León (2008) reflexiones a tomar en cuenta:
Educar como arte es un acto de resistencia a los modelos dominantes de pensar, decir, hacer
y sentir. Por esto, también es un acto creador que nos forma y nos transforma, que nos libera
de nosotros mismos respecto de cómo pensamos-decimos, hacemos y sentimos- Sin esta
resistencia no hay acto creador, no hay arte de educar como arte de tejer encuentros. Hay
otras cosas, hay imposición al otro, hay fabricación del otro, hay dominio sobre el otro- ese
otro que vemos y traíamos como un objeto en una relación que se vuelve puramente
instrumental. O hay una función que se realiza para ganarse un sueldo o para adquirir ciertos
privilegios a cambio de dar lo que supuestamente se posee (p.7).
Estas reflexiones asoman parte del entramado que se teje -y entreteje- en la cotidianidad
socio-educativa, deriva en un llamado a resignificar los procesos formativos, a preguntarse: ¿En
qué áreas se está formando, para qué se está formando, cómo se viene haciendo, y con qué insumos,
recursos y fundamentos? Se cree que esto puede llevar a un repensar lo educativo, entendiendo
que el llamado a educar no solo se va a responder desde el saber y el saber hacer, sino que también
hacia respuestas que parecen percibirse por el saber convivir, pare el saber ser humano.
Este llamado a educar como arte para formar -y transformar- se debe hacer escuchar en la
universidad, desde allí llevarlo a la escuela, al liceo, a las calles, que tenga eco en el sentir social,
en las voces de los pueblos, de modo que educar sea formar al sr humano, edificar la familia, gestar
un desarrollo humano que brinde oportunidades, no que se las propicie a unos sectores y se las
limite a otros. Si educar busca humanizar, debe hacer sensible al sujeto, empático, corresponsable
y solidario para convivir, para ser humano.
Pero peligran estas tentativas ante los grandes desafíos que parecen amenazarlas. Se podría
sospechar que las tareas postergadas desde ya un tiempo, deben confrontarse con la razón
científico-técnica, a su vez convertida en razón instrumental que ha movido (y desmovilizado)
sistemas educativos, procesos de formación profesional, modelos pedagógicos. En cambio,
parecen trazarse rutas de dominio desde una perspectiva del mundo material, individualista. Estas
sospechas permiten un asomo a lo que señala Maturana (1992), buscando en el sentido de lo
humano, tras el que podría procurarse la educación:6
La educación es para mí una tarea central en la configuración de un país como un espacio de
convivencia. Pienso también que el tipo de país que queremos, la convivencia que queremos,
es lo que de hecho determina qué hacemos como país en el ámbito educacional. ¿Qué país
queremos? Yo quiero un país de mujeres y hombres que convivan en el respeto mutuo y que
sean capaces de compartir de manera consciente la responsabilidad cotidiana de hacer del
país un ámbito de convivencia en el que se viva en el respeto mutuo y en la colaboración,
que es precisamente lo que hará que la gente de ese país viva así. (p.203).
Desde esta mirada, humanizar a partir de la educación no puede abstraerse de sembrar
convivencia, igualdad, respeto mutuo, corresponsabilidades, colaboración, sensibilidad, empatía.
No se trata de formular pretensiones utópicas, -si así se les quisiera ver, hasta con cierto desdén
por algunas partes-, es más bien cultivar lo valido, lo valioso, lo virtuoso, lo significante, lo
trascendente de lo humano en las razones ontológicas, en una mirada que inclusive se eleve y
transmute hacia la evolución y la trascendencia incluso en lo espiritual, según los ritmos en que se
crece.
Y es que parece que el trascender del hombre hacia el ser humano, debe fijarse en la
condición de entender lo que puede hacerse, lo que se es capaz de promover y sembrar en lo
educativo. El “mismo hombre inteligente”
que creó artificios, ingenios de desarrollo y teorías para
emancipar, transformar realidades y reducir contradicciones, es el mismo que se procuró tiempo,
esfuerzo, dedicación e intelecto para amalgamar lo natural, usando uranio, plutonio, átomos y
demás, en la bomba atómica, empleándola contra población civil, con todo lo que ello supone.
He aquí un dilema que expone Arendt (2009), respecto a la condición humana vista desde
algunos ángulos en su devenir, pretensiones y contradicciones por comprender:
Este hombre futuro -que los científicos fabricarán antes de un siglo, según afirman- parece
estar poseído por una rebelión contra la existencia humana tal como se nos ha dado, gratuito
don que no procede de ninguna parte (materialmente hablando), que desea cambiar, por
decirlo así, por algo hecho por él mismo. No hay razón para dudar de nuestra capacidad para
lograr tal cambio, de la misma manera que tampoco existe para poner en duda nuestra actual
capacidad de destruir toda la vida orgánica de la Tierra. La única cuestión que se plantea es
si queremos o no emplear nuestros conocimientos científicos y técnicos en este sentido, y tal
cuestión no puede decidirse por medios científicos, se trata de un problema político de primer
orden y, por lo tanto, no cabe dejarlo a la decisión de los científicos o políticos profesionales
(p.15).
Viendo estas “urgencias y necesidades”, es que se busca asomar el horizonte formativo hacia
el ser humano, que va a -o que ya está en estas tareas de- educar, tomar decisiones, convivir con7
otros, crear ingenios, recursos, vías de proyectar un país, una sociedad, un sistema de cosas, un
sistema de vida para hoy y para el mañana. Por todos estos escenarios se debe recrear la educación
y sus actores.
La formación del profesional docente: algunos asomos de rutas
Todo esto toca por supuesto al docente universitario y la institucionalidad que lo respalda,
el andamiaje que forma al docente, que a su vez irá a formar generaciones, a deconstruir realidades,
resignificar tareas y transformar la sociedad. Estos pendientes son vistos de nuevo por Maturana
(1992):
Yo quiero más, quiero que todas las dimensiones de la educación sean accesibles a todos
(…), la universidad también. Para mí la Universidad es un espacio experiencial que
complementa la educación básica como una oportunidad de ampliar la capacidad de
reflexión del estudiante, de modo que éste pueda de hecho ser responsable en su
participación cotidiana en la creación de la nación. Para mí los estudios profesionales son la
ocasión para adquirir señorío operacional en algún dominio particular del hacer, y la
oportunidad para ampliar el ámbito de reflexión para una participación responsable y libre
en la continua construcción cotidiana del mundo que vivimos. Para mí el conocimiento del
mundo que vivimos es condición necesaria para el actuar responsablemente en él al
participar en su construcción cotidiana (p.204).
Tomando prestada la expresión de Maturana, se gatilla una reflexión sobre las experiencias
formativas que debe vivir el estudiante en la universidad para darle significado y resonancia a la
participación del profesional docente como actor social clave en la generación de los cambios que
se quieren conquistar. Se trata de buscar trascender del docente burocratizado, adoctrinado o
conquistado desde ideologías -o a veces tan ajeno a ellas- que no pueda fijar posturas o cuestionar
realidades.
Esto supone que la universidad le brinde herramientas al profesional docente para que idee,
construya, recree significados, contextos, horizontes, experiencias. Para ello, tanto como a la
realidad, también es menester cuestionar qué se sabe, qué se requiere saber, hasta donde alcanza
el impacto de un docente en el ámbito donde actuará, en qué medida y con qué razones podrá
intervenir, cómo se piensa la educación, hacia dónde se debe orientar y según qué parámetros de
formación. Desde allí inicia el avistamiento de aquel horizonte formativo a transitar. Pero el8
horizonte puede tornarse un tanto borroso. A propósito, deja ver Morin (2009):
La universidad se ha vuelto experta en enseñarnos a fragmentar, a separar, es incapaz de
integrar y de complejizar nuestra formación. Sólo basta con mirar a nuestro alrededor, y
veremos que todo lo que nos rodea nos habla de un mundo complejo y relacional; de un
mundo que comporta lo racional e irracional a la vez, de un mundo lleno de ambivalencias
y de contradicciones, que no se puede explicar de manera simple y unívoca (p.437).
Esto alienta sospechas para buscar el aprender a ser, un horizonte formativo, trazar un
camino hacia el desarrollo armónico de la personalidad, criterios, juicios y valoración de los hechos
situaciones y realidades presentes, cumplimiento de normas sociales y valores, responsabilidades
individuales y deberes ciudadanos, entre otros aspectos, pero también entender lo relacional, las
interacciones y relaciones que se mueven en la sociedad y por tanto en las escuelas.
En esa dirección, Castillo y Cabrerizo (2005) le dan también cabida a la noción de educación
como instrumento de construcción social, al constituirse en necesidad fundamental de los seres
humanos desarrollados. Aquel que necesita ser instruido, por tanto educado, con necesidad de
recibir y dar conocimientos, habilidades, destrezas, formas de actuación social como parte del
sentirse parte de una sociedad y de las oportunidades que ésta les puede brindar. Por esto, señalan,
los procesos formativos deben estar siempre en constante actualización.
Entendiendo en esto que la actualización del docente no solo consiste en adquirir
herramientas técnicas, tecnológicas o destrezas para emplearlas -como se ha venido buscando
desde algunas experiencias- sino que la actualización en el conocimiento del docente debe
contemplar recursos para la reflexión y el análisis que le permitan ajustar su desempeño según
contextos y realidades en las que deberá intervenir como agente de cambio para el fraguado de lo
humano, de lo social, de lo trascendente, buscando acudir a las sociedades del conocimiento antes
que a la avalancha de información que se quiere a veces hacer confundir con formación.
Atendiendo la voz de Morales (2015):
La transición del siglo XX al siglo XXI ha estado marcada por el conocimiento como fuente
inagotable y permanente expansión del devenir humano. En consecuencia, el desarrollo
científico y tecnológico está ligado a una concepción instrumental del conocimiento. En la
llamada era digital prevalece la información difundida a través de redes y de las tecnologías
de la información y comunicación; pero, es necesario un salto hacia las sociedades del
conocimiento (p.14).9
Esto alienta a un debate sobre el conocimiento construido socialmente, sostenido a partir del
estudio, la academia y la reflexión, y la información que a ritmos vertiginosos buscan -y por
momentos parece que se ha impuesto- como fuente para mover la acción docente en su
cotidianidad formativa y en su práctica. Esto deviene en una serie de fricciones que se terminan
mostrando al calor de los balances y análisis reales sobre lo que ocurre en los contextos sociales
donde el docente está llamado a intervenir.
También por esto se observa vigencia en lo expuesto por Schön (1987), cuando sostiene que
la práctica del docente va a desarrollarse siempre en un marco singular de complejidades,
incertidumbres, inestabilidad, conflictos de interés y diferencias en cuanto a valores. En estos
escenarios, subraya, las perspectivas técnicas y visiones sustentadas desde lo tecnológico, no
resultarán adecuadas para gestionar, administrar y orientar formativamente el fenómeno en su
esencia social.
A esto también suma su aporte Cullen (2000), señalando que la educación constituye una
práctica social discursiva, en la que viene implícito el conflicto, la diferencia de interpretaciones,
las múltiples miradas, la lucha por imponer criterios según realidades que se quieren construir,
subjetividades según ideologías, intereses políticos o planes institucionales, que en consecuencia,
no siempre van a favorecer el desarrollo del ser, sino que puede verse solapado desde conceptos
como ciudadanía -vista acá como forma sumisa y no de derechos-
, orden social, valores u otras
consideraciones que aunque válidas, también pueden representar terrenos con señales
manipuladas, alteraciones, sesgos.
En buena parte, las contradicciones pueden tener lugar a partir de las relaciones de poder en
que se ejercen en la dinámica formativa universitaria, en donde la interacción del docente con el
conocimiento y con sus docentes, suele presentarse según las situaciones que Cullem (2000)
advierte desde tres actitudes que estima bastante comunes en los espacios académicos:
El dogmatismo, que consiste en aceptar acríticamente supuestas verdades esenciales,
incuestionables e invariables; nos hace creer que enseñamos el único camino posible hacia
la verdad, marcando la huella que los alumnos deben seguir. El iluminismo, que consiste en
descontextualizar ilusoriamente supuestos usos de la razón pura, legítimos y ciertos, nos
hace creer que enseñamos. la única superficie donde la verdad puede reflejarse con certeza,
construyendo el espejo donde los alumnos tienen que mirarse. El escepticismo, que consiste
en mantenemos indiferentes frente a las posibilidades· de verdad y de certeza: da lo mismo10
cualquier afirmación, todo está permitido y, en definitiva, “sálvese quien pueda” (p.139).
Por esto es que es necesario mostrar los aspectos que deben integrar la formación de los
docentes universitarios que a su vez se van a abocar a formar a los nuevos docentes. Esto es lo que
buscan exponer Castillo y Cabrerizo (2005):
Figura 1
Aspectos que integran la formación del profesorado universitario
-Gestión académica.
-Clima relacional.
-Liderazgo.
-Implicación comunidad.
-Metas compartidas.
-Participación.
-Toma de decisiones.
-Micropolítica.
-Estructura.
-Orientación del curriculum.
-Autonomía/Centralismo.
-Participación profesorado.
-Niveles de interpretación curricular.
-Procesos de cambio.
-Perspectivas de implantación curricular.
-Gestión y administración curricular.
CONOCIMIENTO SOBRE
DESARROLLO ORGANIZATIVO
CONOCIMIENTO SOBRE
DESARROLLO E INNOVACIÓN
CURRICULAR
FORMACIÓN DEL PROFESORADO
UNIVERSITARIO
CONOCIMIENTO SOBRE LA
ENSENANZA
CONOCIMIENTO SOBRE EL
DOCENTE Y SU FORMACIÓN
-Estructura social: Clima
relacional, comunicación,
actividades.
-Estructura académica:
Tareas.
-Estructura docente:
Enseñar para comprender.
-Reflexión en y sobre la
acción.
-Departamento como unidad de
acción y de cambio.
-Centrada en el desarrollo del
curriculum y el profesorado.
-Integración de cambios académicos
y curriculares.
-Afecta a la estructura académica.
-Autoevaluación institucional.
-Criterios de colaboración.
-Autonomía de centros.
-Atención al contexto social
-Profesionalidad.
-Implicación.
-Expectativa.
-Cultura profesional
-Oportunidades de desarrollo
profesional.
-Carrera docente.
-Etapas de desarrollo.
-Necesidades formativas.
-Condiciones de la enseñanza11
En medio de lo que ha venido formando parte en los procesos formativos del docente en la
universidad, de las relaciones entre modelos o paradigmas, en las formas de mirar las
complejidades en las relaciones de los docentes con el conocimiento, podrían percibirse con mayor
claridad ciertas fronteras, indicios para acertar en identificar perspectivas sobre las posturas
inspiradas en los patrones formativos tecnicistas o en versiones más constructivistas. Es un desafío
y conquista pendientes que también se dejan ver a la distancia, en los horizontes que se asoman.
Después de buscar compartir estos aspectos, en procura de generar una visión problematizada
en cuanto a la formación del profesional de la docencia en Venezuela, puede considerarse oportuno
formular una interrogante: ¿Es posible construir una visión teórica que sustente la formación del
profesional de la docencia en Venezuela con las competencias y virtudes para enseñar a conocer,
hacer, convivir y ser en la sociedad venezolana del siglo XXI?
Es probable que para tantear la respuesta se deban recorrer caminos con señales, desafíos y
obstáculos aun por descubrir, pero que deben ir orientando miradas hacia un horizonte formativo
para el profesional de la educación, contemplando en la bitácora la búsqueda de los fundamentos
pedagógicos en la formación del profesional, la comprensión del proceso formativo como
fenómeno siempre vigente en los educativo para el fraguado del ser humano y las miradas que
provean formas interpretativas ante esta ruta por transitar.
Hacia el docente que necesitamos: breve bosquejo de lo pendiente
De distintas maneras se ha buscado comunicar que el docente llamado ante la realidad de la
época que se recorre, está en una construcción permanente. Por una parte es necesario definir qué
sociedad se espera construir, bajo qué principios, valores y dirección política -no partidismos, ni
posturas para manipular ante los desafíos-, dado que a las múltiples voces que se pueden escuchar
sobre la sociedad que se espera, todavía no se perciben, al menos de manera clara, ni el
convencimiento ni el concurso de todos los sectores sociales para transitar en la dirección de la
educación que se quiere.
Son múltiples los diagnósticos y reclamos, más no tantos los aportes y referencias
configuradas desde los análisis propios y según las necesidades que se muestran. En ese complejo
y aún confuso escenario, también se ve entre brumas al docente que demanda la sociedad
venezolana en este tiempo. Algunas ideas podrían dar referencia de un profesional autónomo, con12
identidad, sentido y compromiso hacia la tarea de formar ciudadanos, personas, seres humanos
que aprenden en distintas dimensiones de su condición de saber, hacer, convivir, ser.
Y puede que si se afinan los sentidos y las percepciones de lo que ocurre en el mundo, pero
también en las calles cercanas, se puede divisar un docente mediador ante las nuevas relaciones
del ser social con el conocimiento, una relación crítica, dinámica y dinamizadora, movidos en la
innovación y las tecnologías -pero no cautivos de éstas, ni perdidos entre algoritmos-, entendidos
de la necesidad de establecer nuevas relaciones solidarias, promotores del arte de aprender a
convivir, pese a las diferencias inocultables que surgirán en los diferentes espacios educativos y
sociales.
Se quiere marcar distancia con los equívocos que a veces se encuentran entre interpretaciones
del pragmatismo, como reducto al que se acude cuando se pretende “enseñar” lo que el docente
hace, vive, siente, sustituyendo -o pretendiéndolo- el aprender por el hacer, y todavía más, al hacer
por el ser y el convivir. Esto ha venido generando brechas cada vez mayores que el docente debe
afrontar. Pero además, la crisis de la educación también se ve expresada en la pretensión de negar
el valor de la tradición y la permanente mirada hacia el esnobismo, la novedad, lo entretenido.
También a esa batalla debe acudir el docente. Acá se atiende lo que comenta Arendt (1996):
En cualquier época, una crisis de la educación da lugar a serias preocupaciones, aun cuando
no refleje, como ocurre en el presente caso, una crisis e inestabilidad más generales de la
sociedad moderna. Y esto es así porque la educación es una de las actividades más
elementales y necesarias de la sociedad humana, que no se mantiene siempre igual, sino que
se renueva sin cesar por el nacimiento continuado, por la llegada de nuevos seres humanos.
Además, estos recién llegados no están hechos por completo, sino en un estado de formación.
El niño, el sujeto de la educación, tiene para el educador un doble aspecto: es nuevo en un
mundo que le es extraño y está en proceso de transformación, es un nuevo ser humano y se
está convirtiendo en un ser humano (p. 197)
Las habilidades, competencias y conocimientos del docente que se requiere hoy en día en
los espacios educativos y demás escenarios sociales, deben mostrarse ante la complejidad de la
crisis educativa y su expresión en las aulas de clases. Pero también la intervención del docente se
debe manifestar con éxito y pertinencia ante los eventos políticos y sus efectos, en medio de las
contradicciones y problemas culturales, las crisis de la familia y las demás instituciones que operan
-o deberían- en lo educativo. El docente está llamado a comprender la realidad en la que va a
actuar.13
También están pendientes desde siempre las líneas que han demarcado las rutas de la
educación -por ende el desempeño del docente-, demarcando las políticas de formación
profesional, actualización y mejoras para una intervención según las necesidades de la sociedad y
la visión política siempre presente en el hecho educativo.
No corren tiempos para dar lugar a la ingenuidad de desconocer cómo desde siempre han
privado sobre la educación y la formación de los pueblos, los intereses de cada perspectiva política
y su búsqueda de reduccionismos ideológicos, orientados a “simplificar” procesos de gran
complejidad bajo consignas y supuestos que pretenden convencer a la población -también a los
docentes- en un debate sobre derechos individuales o derechos sociales. Es la permanente relación
antagónica entre visiones distintas de sociedad y de modos de generar riquezas, pero también del
tipo de ciudadano que cada una se procura.
De modo que el ser social, el ser humano, será también objeto de disputas según intereses,
enfoques, miradas y modelos productivos. Maturana (1995) comparte un reflexión pertinente ante
este tema:
Ser social y ser individual parecen condiciones contradictorias de existencia. De hecho, una
buena parte de La historia política, económica y cultural de la humanidad, particularmente
durante los últimos doscientos años en Occidente, tiene que ver con este dilema. Así,
distintas teorías políticas y económicas, fundadas en diferentes ideologías de lo humano,
enfatizan un aspecto u otro de esta dualidad, ya sea reclamando una subordinación de los
intereses individuales a los intereses sociales, o al revés, enajenando al ser humano de la
unidad de su experiencia cotidiana (p.3).
Como puede verse, el docente habrá de saber discernir ante estos escenarios opuestos, entre
las expectativas de la sociedad y lo que se oferta según los intereses políticos y posturas
ideológicas. Ciertamente será un terreno difícil los que transite el docente entre lo que se dice, se
interpreta y se impone, porque una mirada a la dinámica educativa de los últimos dos siglos, dejan
claro que los totalitarismos e imposiciones no han sido rasgos distintivos solo de una de estas
tendencias. Se han sabido repartir esta prácticas e incluso los argumentos que las inspiran, como
libertad, igualdad, productividad y eficiencia, entre otras más.
De estas prácticas, cuyos resultados al parecer son bastante semejantes, independientemente
del sesgo -ideológico, político o económico- se deben generar también aprendizajes, posturas
profesionales y reflexiones para la intervención del docente de un modo verdaderamente crítico y14
autónomo, sin ataduras o criterios impuestos que desnaturalicen su ejercicio. En cambio, el
desempeño del docente debe ser movido por intereses superiores a las visiones interesadas de
ciudadanía, patria o libertad, según se esgriman. En este punto, se quiere traer a colación lo que
expone Morales (2024):
Por ello, hoy consideramos “bajo sospecha”, la actitud de dar tanta prioridad a la llamada de
una educación para formar sujetos aptos para la sociedad enmarcada dentro de un modo de
producción; pues se asume que, ser útil a la sociedad es estar en capacidad de reproducir el
sistema imperante incardinando a la persona dentro de una manera y relación de trabajo, ser
para hacer y producir en atención al modo de producción establecido. La pregunta sería por
el telos, el significado de ¿Educar para qué? Incorporarse a la sociedad mediante una mano
de obra, pero realmente ¿Qué sociedad se desea? ¿La sociedad que se quiere depende en
exclusiva de una visión política reducida a un modo particular de producción? (p.8).
Con esto no se pretende dejar de tener en cuenta la razón política siempre presente en la
visión educativa -por lo tanto en el perfil del docente-, generándose a partir de allí contradicciones,
fricciones, debates y crisis en las relaciones y reflexiones frente a la complejidad en que se mueve
la educación. Quizás las primeras líneas de este documento advertían de esto, pero siempre será
incompleta toda pretensión de anunciar o prever lo que encierran estas relaciones socioculturales,
económicas y políticas con la educación y con el docente.
Conviene procurarse en esto y más, un ejercicio activo de pensar, reflexionar, construir
puentes, coincidencias y también dirimir diferencias. Acaso Heidegger (2005) puede abrir una
puerta para iniciar un tramo reflexivo sobre lo que hay pendiente por comprender en torno a las
relaciones educativas, política, conocimiento y sociedad:
Nos adentramos en lo que es pensar cuando pensamos nosotros mismos. Para tener éxito en
este intento hemos de estar dispuestos a un aprendizaje del pensar. Tan pronto como
tomamos el caminos del aprender, confesamos por ello mismo que todavía no somos capaces
de pensar. Pero el hombre incluye en su propia denominación la capacidad de pensar, y esto
es con razón. Él es, en efecto, un viviente racional. La razón, la ratio, se desarrolla en el
pensamiento. Como el viviente racional, el hombre ha de poder pensar, con tal que quiera
hacerlo (p. 15).
Este recorrido a emprender, supone el ejercicio de reflexionar, pensar-repensar la formación
de los jóvenes docentes a quienes se les asignará la tarea compleja de adelantar esfuerzos en las
aulas de clase para darle respuestas a la población, a la sociedad, al Estado y en general, al15
entramado sociocultural en que le va a corresponder desempeñarse, llevar luces, ejemplos, fijar
posiciones y promover el pensamiento en otros.
Todo esto y mucho más le toca al docente, por lo que formar a un docente, como se ha venido
recalcando -pero se hace de nuevo-
, no se trata simplemente de capacitar a una persona ejercer la
labor profesional docente. Esta es una visión que encierra una comodidad y ligereza que los
tiempos y circunstancias de hoy no les permite a quienes tengan tal responsabilidades desde los
espacios académicos, convocados al ineludible deber de fijar posturas ante múltiples formas de
entender, concebir y realizar la tarea docente según contextos y contradicciones. Sobre esto, no
hay acuerdos ni voces unánimes. Por el contrario, hay fricciones, diferencias y visiones
encontradas.
Como es de esperarse, la concepción de educación ha ido variando a lo largo del tiempo y
en dependencia de posturas ideológicas, visiones políticas y necesidades entendidas por parte de
quienes la administran. Ello ocurre en todos los países del mundo. En ese mismo sentido, las
concepciones sobre cómo se debe formar al docente también experimentan cambios importantes
con el correr de los años, y esto al menos debería ocupar el tiempo de quienes intervienen en este
tipo de decisiones: Gobiernos, autoridades educativas, universidades, directivos, docentes, entre
otros. Pero también la familia tiene voz y responsabilidades en el asunto.
Hacia esas rutas intrincadas y sinuosas, Castillo y Cabrerizo (2005) muestran algunas
señales con su postura:
Es necesario situar la política y los programas de educación del profesorado dentro del
contexto social, políticos e ideológico donde se producen. La formación de los profesores es
un subsistema dentro de la educación y refleja los problemas que a ella le afectan (…) Los
profesores son piezas de un sistema que de algún modo decide qué tipo de profesionales
requieren para su funcionamiento. El subsistema de formación de profesores, en sus prácticas
y en su racionalización, no se puede entender al margen del mundo en el que se tiene que
insertar laboralmente a los individuos que pasan por él. Los sistemas educativos representan
realidades no independientes del sistema social, económico y político, por lo que es lógico
pensar en dependencias múltiples entre estas realidades externas previas, la
institucionalización de la enseñanza universitaria, la definición del papel del profesor y la
formación de éste (p,198).
Estas ideas llaman a la necesaria reflexión y revisión de posturas respecto a las relaciones de
la política con la educación y el funcionamiento de los Estados. Pero también con el orden
económico, los planes nacionales y las visiones de país, de sociedad y de conocimiento que se16
gestan desde cada perspectiva ideológica. En ocasiones se suele dramatizar al extremo con esto,
desestimando algo que ocurre en todo el mundo -no por ello justificable, sino más bien
identificable como común- y que ejercen todos los gobiernos, independientemente de las rutas en
las que se mueven y del pensamiento que profesan. Ya el tema sobre los aciertos y los alcances de
cada propuesta educativa según el carácter político de quienes la impulsan es un tema distinto a
discutirlo en otros ámbitos y orden de relaciones para comparar, si es que esa fuera la inquietud.
Aún desde la incertidumbre se intentará presentar algunas concreciones en relación con lo
que teóricamente pueda ser un bosquejo del maestro. León (2008) comparte esto:
-Domina los saberes, contenidos y pedagogías propios de su ámbito de enseñanza,
provocando y facilitando aprendizajes, asumiendo su misión no en términos de enseñar sino de
lograr que sus alumnos aprendan.
-Interpreta y aplica un currículo y tiene capacidad para recrearlo y construirlo a fin de
responder a los contextos en los que actúa.
-Ejerce su criterio profesional para discernir y seleccionar los contenidos y pedagogías más
adecuados a cada contexto y a cada grupo.
-Desarrolla una pedagogía activa, basada en el diálogo, la vinculación teoría-práctica la
interdisciplinaridad, la diversidad, el trabajo en equipo.
-Participa junto con sus colegas en la elaboración de proyecto educativos para su
establecimiento escolar, contribuyendo a perfilar una visión institucional y crear un clima de
cooperación y una cultura democrática en la escuela.
-Investiga, como modo y actitud permanente de aprendizaje, a fin de buscar, seleccionar y
proveerse de la información requerida para su desempeño como docente.
-Toma iniciativas en la puesta en marcha y desarrollo de ideas y proyectos innovadores
capaces de ser sostenidos, irradiarse e institucionalizarse.
-Reflexiona críticamente sobre su papel y su práctica pedagógica, la sistematiza y comparte
en espacios de interaprendizaje.
-Asume un compromiso ético de coherencia entre lo que predica y lo que hace, buscando ser
ejemplo para sus estudiantes en todos los órdenes.
-Detecta oportunamente problemas (sociales, afectivos, de salud, de aprendizaje, entre otros)
entre sus alumnos y actúa en función de atenderlos según corresponda.
-Desarrolla y ayuda a sus alumnos a desarrollar cualidades consideradas indispensables para17
el futuro, tales como creatividad, receptividad al cambio y la innovación, versatilidad en el
conocimiento, anticipación y adaptabilidad a situaciones cambiantes, capacidad de discernimiento,
actitud crítica, identificación y solución de problemas.
-Se acepta como “aprendiz permanente” y se transforma en “líder de aprendizaje”,
manteniéndose actualizado en sus disciplinas y atento a disciplinas nuevas.
-Se abre a la incorporación y al manejo de las nuevas tecnologías, tanto para fines de
enseñanza en el aula y fuera de ella, como para su propio aprendizaje permanente.
-Prepara a sus alumnos para seleccionar y utilizar críticamente la información proporcionada
a través de medios de comunicación y plataformas digitales.
-Propicia nuevas y más significativas formas de participación de los padres de familia y la
comunidad en la vida de la escuela.
-Es recibido por los alumnos a la vez como un amigo y un modelo, alguien que los escucha
y les ayuda a desarrollarse.
Estos saberes y habilidades no se adquieren únicamente desde las enseñanzas que recibirá
el estudiante universitario, más bien se configurarán, se desarrollarán y se irán perfeccionando a
lo largo de su vida, en la trama del sistema escolar del cual participará, en su formación como
docente y en la reflexión que realice de su práctica. Sin embargo, a la universidad y a los
formadores de docentes, les toca a través de la tutoría, incentivar las actitudes para el aprendizaje,
la reflexión y el análisis permanente del docente sobre su ejercicio e impacto en la sociedad. Debe
procurarse sembrarlo en el egresado como profesional docente.
A modo de reflexiones de cierre
Ante el desafío enorme y pretensioso de generar la reflexión y el análisis sobre la
complejidad sociocultural de la formación docente, en medio de los distintos fenómenos, matices
y contradicciones en que se desarrolla la dinámica educativa y los escenarios del conocimiento en
Venezuela y en el mundo entero, se quiere adelantar la advertencia de considerar ideas y supuestos
-sustentados con el mejor esfuerzo- antes que en verdades incuestionables sobre la formación de
un docente cuyo perfil todavía no se ha configurado con claridad.
Y es que formar al maestro que se requiere va emparejado con idear una sociedad y darle
significados, valores y trascendencias a los contenidos, saberes y conocimientos que la sustentarán,18
que le darán cuerpo, a las formas de vida y convivencia, al sujeto social, al ser humano que hará
vida en ella. En ese proceso de relaciones complejas, se presenta entonces lo cultural, lo social, lo
político, lo económico, lo humano en su esencia potencialmente contradictoria, pero así mismo
emancipadora, potenciadora de cambios, tanto como conservadora, interesada, sesgada.
Así se presentan las condiciones, ante ellas hay un llamado para que cada actor de esta trama
tenga lo suyo para responder: Por parte del Estado, la institucionalidad educativa, las
universidades, la sociedad, la familia, el docente, el estudiante. Tal vez un principio interesante
podría ser no figurarse recetas ni prescripciones, más sí reflexiones, aportes que inviten a pensar,
a repensar y a cuestionar lo que se ha venido haciendo, para entonces enrumbar los pasos hacia
rutas distintas.
Acaso resultados diferentes se pueden tantear a partir de comprender la necesidad de ir
sorteando “certezas” en los caminos por recorrerse, en los principios a socializar, los acuerdos a
construir, las condiciones que se busquen, todo lo que se procure mediante diálogos al emprender
tareas para educar integralmente, para lo cívico, lo humano y lo social, en medio de voces que solo
abogan por la productividad, eficiencia, supremacía de lo técnico, crecimiento económico o por la
forzada sostenibilidad de modelos basados en ideologías, que no terminan de dar respuestas
satisfactorias ni al docente, ni a sus estudiantes, ni a la sociedad que aparentemente buscarían
quienes las promueven con tonos agitados.
No obstante, la formación del docente del ahora y del mañana, debe seguir una vía, un
riel, una ruta que sea lo más inmune posible a los vicios de la ideología, de los intereses partidistas
o económicos que, por un lado promueven valores de libertad, autorealización y cambio para el
ser humano, pero por el otro pretenden hegemonizar, imponer y distanciar del discurso toda
pretensión de disidencia, todo aporte que no venga con su mismo signo, toda voz que hable
distinto.
Lo mismo le toca verlo, considerarlo, reflexionarlo a las universidades, a su programas de
formación, a sus posturas ante el conocimiento, al momento de sustentarse en referentes, visiones
y modelos. No es tarea sencilla, pero ya es tiempo de valorar que no hay rutas sencillas en la
educación, siempre movida entre diferencias, contradicciones, relaciones críticas. El docente a
formar debe contar con las herramientas para entender eso y saber actuar de manera reflexiva desde
hoy y para el mañana.
Al parecer, hoy las señales muestran caminos a la configuración de un modelo de formación19
docente -deconstruido- crítico, estable frente a los esnobismos, sustentable pese a diferencias
ideológicas, diferencias políticas e intencionalidades por definirse, movido en cambio desde una
dimensión ética con gran significado y pertinencia social, alumbrado por referentes que sean
adaptables a los entornos de cada realidad, de cada sector social.20
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[Consulta: Febrero 7 de 2024]22
UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ESCUELA DE EDUCACIÓN
REVISTA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Declaración de Originalidad y Cesión de Derechos de Publicación
Naguanagua, 25 de Noviembre de 2024
Comité Editorial
Revista Ciencias de la Educación
Presente. –
Mediante la presente les saludo cordialmente, y a la vez, les solicito gentilmente la
publicación en la Revista Ciencias de la Educación, del artículo titulado: “SER HUMANO:
HORIZONTE FORMATIVO EN EL PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN
VENEZOLANA”.
Igualmente declaro que:
▪ El artículo que presento para ser publicado, es original, que no ha sido publicado antes en
forma total o parcial y que no se ha presentado simultáneamente a otra revista u órgano
editorial para su publicación.
▪ No existe ningún tipo de conflicto entre autores, ya que el artículo es de autoría individual.
▪ No he incurrido en plagios o faltas éticas y asumo la responsabilidad total del contenido
del artículo.
▪ Conozco y acepto las condiciones de publicación que se encuentran contenidas en las
políticas editoriales e “Instrucciones para los autores” de la Revista Ciencias de la
Educación.
▪ Si el artículo que presento para su publicación en la Revista Ciencias de la Educación es
aprobado, como autor cedo mis derechos de publicación y autorizo a publicar y hacer
difusión de los contenidos del mismo a través de los medios de que disponga.23
▪ Entiendo que no recibiré compensación alguna de la Revista Ciencias de la Educación por
la publicación de este artículo.
Suscribo la presente declaración, en señal de conformidad.
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